pictograme Mayer-Johnson

Moderators: camel, jumbo, shakalu, dora, Milena, dominique, moderators

pictograme Mayer-Johnson

Postby gandacel » Sun May 07, 2006 5:48 pm

va rog frumos, are cineva pictogramele Mayer-Johnson?
gandacel
 
Posts: 2
Joined: Sat Mar 25, 2006 4:04 pm

Re: pictograme Mayer-Johnson

Postby golfnick_cry » Sat Jul 22, 2006 10:45 am

va rog frumos, are cineva pictogramele Mayer-Johnson?
DACA ATI FACUT ROST DE PICTOGRAME, AS DORI SI EU ACESTE PICTOGRAME.TOATE CELE BUNE
golfnick_cry
 
Posts: 3
Joined: Sat Feb 18, 2006 1:56 pm

Postby dora » Sat Feb 23, 2008 10:46 pm

COMUNICAREA AUGMENTATIVA
Ruxandra Petrarcu



Rezumat Imposibilitatea recuperarii limbajului verbal in intarzierile copiilor cu dizabilitati neuro-psiho-motorii severe si profunde a dus in tara noastra, pentru prima oara in practica logopedica, la initierea implementarii tehnicilor de comunicare nonverbala augmentativa. Studiul prezinta acest multisistem de componente integrate neverbale - gestuale, pictografice sau electronice -, menit sa largeasca limbajul oral-rezidual. In cazul in care acest sistem nonverbal suplineste complet limbajul oral care lipseste, intalnim comunicarea alternativa.Tehnicile de comunicare augmentativa se adreseaza subiectilor cu autism, intarziere psihica severa, boli genetice, infirmitate motorie cerebrala. Intotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, in cea mai mare masura posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimiteaza doua categorii - comunicarea augmentativa nemijlocita si cea mijlocita. Prima categorie nu necesita un echipament sau material aditional; se bazeaza pe folosirea gesturilor si este ilustrat in lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizeaza simboluri grafice, asamblate in carti, pliante sau sintetizatoare vocale si este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidentiat avantajele si dezavantajele ambelor strategii, precum si recomandarea de a fi utilizate, coroborat in practica, intr-un sistem total. Cate o prezentare de caz exemplifica fiecare din cele doua tehnici.Metodologia comunicarii augmentative se aplica in prezent, in cadrul unui proiect PHARE, intr-un Centru de zi pentru copiii cu dizabilitati multiple, in Institutul pentru Ocrotirea Mamei si Copilului, din Bucuresti.


Dreptul la educatie al oricarui copil, indiferent de gradul de severitate al handicapului neuro-psiho-motor a dus pentru prima oara in tara noastra, in practica logopedica, la o abordare a mijloacelor de comunicare neverbala. Cand recuperarea verbala se loveste de limitele insurmontabile ale deficientei, se recurge la comunicarea augmentativa si la cea alternativa. "Comunicarea augmentativa se refera la orice forma de comunicare care inlocuieste sau largeste vorbirea. Fiecare foloseste tehnicile si mijloacele de comunicare augmentativa. Mult inainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sanatosi interactioneaza cu adultul, care ii are in grija, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zambetele, privirea sau vocalizarile diferentiate. O astfel de comunicare este dovada unei intentii de interactiune timpurie si este foarte puternica in efectul comunicativ" (Vanderheiden si colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, inca din 1955, ca 65% din mesajul nostru, in fluxul conversational, este transmis prin limbaj nonverbal si numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativa este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice-, care "ofera suport si cresc comunicarea, invatarea, participarea, gradul de independenta si calitatea vietii in general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cat tulburarea de vorbire este mai severa, cu atat copilul va avea nevoie de mai multe mijloace si tehnici augmentative, pentru a potenta comunicarea oral-reziduala. Cand vorbirea lipseste complet si se apeleaza la simboluri gestuale sau pictografice, avem de-a face cu comunicarea alternativa, ca singura modalitate de interactiune prin coduri. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativa s-a impus, intai in Marea Britanie, America de Nord spre sfarsitul anilor '70 si inceputul anilor '80, dupa ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienti, accesul la o forma de educatie. O etapa intermediara de limbaj augmentativ care s-a dezvoltat a fost comunicarea totala, care privea "folosirea simultana a semnelor gestual-manuale si a cuvintelor, precum si tehnicile de invatare pentru producerea acestora" (Schaeffer si colab., 1980, pg. IX). De asemenea, terapia copiilor autisti a introdus folosirea unor planse cu simboluri grafice, care s-au generalizat ca mijloc de comunicare pentru toti deficientii cu tulburari severe de invatare. Evolutia spectaculoasa a comunicarii electronice a rezultat in utilizarea, din anii '90 si a computerelor si a sintetizatoarelor vocale. Intotdeauna comunicarea augmentativa va avea ca obiectiv recuperarea in cea mai mare masura, a limbajului oral. Intrucat aceste metodologii sunt bine cunoscute, ne vom opri numai asupra noutatii pe care o aduc strategiile augmentative. Acestea se divid in tehnici nemijlocite si mijlocite. Comunicarea augmentativa nemijlocita ("unaided communication") nu necesita un material sau echipament aditional. In principal, se bazeaza pe folosirea gesturilor, a pozitiilor corpului, a privirii si expresiei faciale. O forma mai sofisticata de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard in circulatie - unele de numai cateva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai raspandite sunt sistemele - MAKATON si PAGET-GORMAN. Intrucat imitarea de semne reclama numai un nivel intelectual destul de scazut, aceste metode se pot aplica subiectilor cu intarzieri psihice severe. Un alt avantaj il constituie faptul ca sunt disponibile oriunde si oricand. Dezavantajul il reprezinta limitarea la un cerc redus de persoane, caci nu toti din jurul copilului inteleg semnele. Comunicarea augmentativa mijlocita ("aided communication") se refera la simboluri grafice, prezentate fie in carti/pliante sau planse, pe care copilul le poarta cu sine, fie implica un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat in diferite situatii. Plaja, pe care o acopera simbolurile, pleaca de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, pana la codul de semne abstracte, ca in BLISS sau alfabet. De aceea si adresabilitatea este larga si include subiecti cu intarzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun in cadrul infirmitatii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazeaza pe o tehnologie avansata si destul de costisitoare, utilizeaza sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca apasand o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul isi poate face auzita dorinta - de a manca, a se spala, sau a se duce la toaleta. Avantajul comunicarii mijlocite consta in productivitatea mare pe care o pun la dispozitie aceste tehnici si in flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt plansele sau sintetizatoarele. Sunt insa si dependente de existenta unor computere; se pot bloca sau nu mai functioneaza cand bateriile s-au descarcat.

LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON

In comunicarea augmentativa, "limbajul gestual este liantul care sustine si mentine abordarea multisenzoriala. Acesta ofera cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put si output multimodal care include senzori auditivi, vizuali si kinestezici, in crearea unui mediu cat mai bogat pentru invatarea comunicarii" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute conditii prealabile pentru a fi introdus, decat o capacitate de imitatie motor-gestuala si o abilitate manuala, care se mai pot dezvolta prin exercitii. Nivelul varstei mintale necesare acestui limbaj poate cobori pana la 10 luni-1 an (de Villiers & de Villiers, 1978).

Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) deriva din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi si s-a adresat, mai intai, copiilor cu handicap asociat - mintal si hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, si-a largit aplicabilitatea si la subiectii cu retard mintal cu auz normal. Astazi este raspandit nu numai in Marea Britanie, alte tari de limba engleza, ca Australia, Noua Zeelanda, Africa de Sud, dar si in Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice in fondul lexical de baza, este structurat in 8 stadii de complexitate crescanda, ce urmaresc pattern-ul dezvoltarii normale a limbajului in ontogeneza. Primele etape includ semne esentiale, astfel incat un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, sa dispuna de un mijloc de comunicare, desi limitat, totusi functional. Un al 9-lea stadiu prezinta un vocabular aditional, ce poate fi introdus in oricare din cele 8 etape anterioare, dupa necesitati. Pentru exemplificare, o sa dam cateva semnificatii ale semnelor din fiecare categorie. Faza intai cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, frati, surori"), nevoi elementare ("a manca, a bea") si obiecte de folosinta comuna ("masa, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferentiaza adultii si copiii pe sexe ("barbat/ femeie, baiat/fata"), adauga alimente de baza ("paine, unt, lapte, ceai etc.") si cateva animale domestice ("caine, pisica").

Lista acestor animale se largeste in Revista Romana de Psihiatrie, seria a III-a, vol. VI, nr. 1-2, 2004 43 partea a treia (cu "vaca, porc, cal, oaie"); apar unele mijloace de locomotie ("tren, avion, vapor") si apoi se diversifica verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cadea"). Cateva adjective si adverbe completeaza acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centreaza pe spatiul scolii si introduce semne pentru -"profesor, copii, scoala, creion, hartie, foarfeca" si verbe, cum sunt -"a se juca, a canta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" si profesioni stii care o servesc, "politistul, postasul, preotul, pompierul", sunt consemnate in etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"oras, tara, mare" - si culorile apar in sectiunea a sasea. Numeratia de la 1 la 10 si notiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astazi, ieri, maine, devreme, tarziu, din nou" - sunt incluse in penultimul stadiu, al saptelea. In sfarsit, ultima treapta inscrie verbe, ca -"a alege, a castiga, a intelege, a-si aminti" -, adjective indicand ordinea -"primul, ultimul, urmatorul" - si intrebari vizand cauzalitatea -"de ce?". Nivelul aditional al noualea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc si semne pentru -"doctorie, injectie, operatie, durere, handicap" poate fi introdus in orice perioada. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu intarzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist si chiar cu infirmitati motorii cerebrale. "Chiar unde existenta unor deficiente motorii poate face semnele mai putin precise, acestea pot fi destul de clare, incat sa transmita semnificatii" (Walker, 1991, pg.1). Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat in patru parti. Acesta se adreseaza parintilor cu sugari suferind de aceasta maladie si le recomanda, ca paralel cu limbajul oral, cat mai de timpuriu sa adauge si semnele manuale. "Sa vorbesti in timpul activitatilor zilnice, cum sunt - spalatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac in mod natural. Daca limbajul oral il insotim si de alti indicatori, ca semnele si gesturile, copilul nu poate sa rezolve acest complicat proces (al comunicarii, n.n.), decat mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2). Lucrand cu un sugar cu sindrom Down de la 10 luni, Le Prevost (1983) a ajuns la varsta acestuia de 18 luni sa foloseasca ea 70 de semne, iar copilul 15. Iar la 3 ani, media varstei generale a logopatului realiza deja un progres fata de cea a varstei la categoria de copii cu aceasta maladie. Ce avantaje prezinta sistemul de semne manuale fata de limbajul vorbit? Pentru deficientii cu intarzieri moderate si severe, se stie ca exista dificultati de rememorare a denumirilor, indicand ca abilitatea de reactualizare a cuvintelor necesita intarirea prin stimuli vizuali (Carr, 1975). In plus, logopatii au probleme cu intelegerea conceptelor abstracte, iar limbajul lor ramane, adesea, telegrafic si dislalic. De aceea, precizeaza Le Prevost -"prin facilitarea rememorarii cuvantului adecvat, fara prezenta de facto a obiectului respectiv, prin ajutorul dat in invatarea conceptelor si generalizarilor, datorita semnalelor vizuale intotdeauna prezente si prin depasirea tulburarilor de articuatie care ar fi putut altera intelegerea productiilor verbale slabe, raspunsul corect poate fi dat la momentul potrivit si sunetele corecte pot fi intarite. In sfarsit, incercarile de comunicare devenind din ce in ce mai reusite, copilul este incurajat in eforturile lui de verbalizare, inlesnindu-se astfel o mai buna constructie a propozitiei" (Le Prevost, 1983, pg. 28-29). Burkhart, de asemenea, arata importanta limbajului de semne in focalizarea si mentinerea atentiei vizuale si cresterea comprehensiunii verbale.

Stull si colab. (1979), utilizand un limbaj de semne cu deficienti autisti in Canada, descopera noi valente ale acestui mod de interactiune. In primul rand, ritmul fluxului informational, datorita introducerii semnelor, devine mai lent si poate fi mai usor urmarit de logopat. Un alt avantaj il constituie contactul tactil intre clinician si copil, stimulativ si benefic in cazul autistilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai usoara. In general, fundamentandu- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal si este intr-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient in registrul posibilitatilor lui (Stull si colab., 1979, pg. 143). In invatare, semnele sunt, obligatoriu, sustinute de limbaj oral, gramatical, intr-o oarecare masura simplificat pe situatia prezenta, evitandu-se insa vorbirea telegrafica. Expresii faciale, usor accentuate, reliefeaza semnificatia enuntului. In mod ideal, clinicianul face semnul si vorbeste simultan, folosind cate un semn pentru fiecare cuvant ce-l rosteste, ca in "imersiunea totala", intalnita in procesul invatarii unei limbi straine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient in producerea vorbitorilor fluenti. Aceasta din cauza ca procesul imersiunii este mai asemanator cu conditiile emergentei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). In plus, intrebuintarea frecventa a semnelor il va face pe copil sa inteleaga ca acestea sunt purtatoare de semnificatii si componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, invatam si noi, pornind de la baza, se adauga gradat noi semne in repertoriu. Miscarile semnelor manuale au trei componente - pozitia, forma mainii si miscarea finala. "Producerea unui semn incepe prin plasarea mainii (mainilor) in pozitia corecta fata de corp (ca de exemplu, in fata gurii) si pe urma fixarea formei semnului. Acesta se termina prin miscarea finala a mainii (mainilor)" (Schaeffer si colab., 1980, pg. 13). Fiecare componenta este accentuata in stadii diferite - miscarea finala la inceput, apoi pozitia fata de corp si in sfarsit forma mainii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modeland mainile si miscarea acestora; dar si vizual, demonstrandu-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la miscarea ultima, la indreptarea pozitiei fata de corp si apoi la corectarea formei mainii. Marimea gestului, mana cu care se executa si acuratetea Roxana Petrarcu: Comunicarea augmentativa 44 semnului nu conteaza (Walker, 1978). Importanta este atribuirea aceleiasi semnificatii univoce unui semn. In general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fa asa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea insu- sirii semnului il reproducem, fara verbalizare si copilul trebuie sa aleaga imaginea corespunzatoare.

PREZENTARE DE CAZ (S.A. 15 ANI)

Logopat cu o intarziere globala de limbaj, prezenta o disonanta comunicativa (Blackstone, 1987) si anume cu o diferenta mare intre abilitatile de intelegere a limbajului (aprox. 4 ani) si performantele foarte slabe pe expresiv (aprox. 14 luni). Acest fapt a dus la suspicionarea existentei unei componente alalice cu dominanta motorie, in cadrul unui retard sever de etiologie neuro-psihica. Intrucat schema terapeutica cu exercitii de gimnastica oro-linguo-faciala nu a dus la rezultatele scontate, din cauza dispraxiei orale severe, iar emisia de vocale si gama silabica cu consoanele antero-dentale "t/d" a fost defectuoasa, s-a realizat un lexic de numai 10 cuvinte bisilabice, cu consoanele bilabiale "m si p/b". In aceste conditii am recurs la sistemul de semne Makaton, unele folosind si ca baza gestuala pentru reactualizarea unor cuvinte instabile, ca cele pentru substantivul "apa" sau salutul "pa". Pentru alimente si bautura am adus obiecte reale, iar pentru alte verbe si animale am intrebuintat pictogramele Mayer-Johnson. Coroborand indicatiile contextuale si verbale, desenele pentru gesturile Makaton, imaginile si ajutorul fizic, tactil si kinestezic al terapeutului, copilul a invatat 27 de semne manuale (fig. 1 a, b, pg. 44, 45). Asa cum precizeaza si Schaeffer si colab. (1980), la inceput ne-am concentrat pe miscarea finala a mainii, ulterior pe pozitia acesteia fata de corp si in sfarsit, pe forma ei corecta. Selectiv, dupa necesitati, am ales semne din primele trei stadii ale clasificarii lui Walker (1978). Cum era si firesc, din stadiul I, am ales cele mai multe semne, cu valoare dubla, verbal-nominala si nominal-adverbiala - "a bea/bautura, a manca/mancare, a dormi/pat, casa/ acasa, masina, eu, tu, unde este?, a da buna ziua, te rog, da/nu". Semnele pentru "mama/tata" au fost excluse, intrucat deficientul si le insusise verbal. Din etapa a II-a, am selectat gesturile manuale pentru cateva animale -"caine/pisica" -, iar din a III-a, am completat aceasta lista cu - "vaca, oaia, calul, iepurele, pestele" - cateva alimente -"mar, banana" - si adverbele -"mai mult, sus/jos". In paralel cu stabilizarea pronumelui personal de persoana I si pentru intarirea acestuia, am format semnul pentru prenumele copilului. Dupa indicatiile lui Burkhart (1993), am ales dactilema din limbajul surdo-mutilor pentru vocala initiala a prenumelui, "A" (pumn strans), la care am adaugat indicarea manuala "a unei caracteristici unice a individului" (Burkhart, 1993, pg. 32), in cazul nostru, - ochii mari si frumosi ai copilului. Asociatiile de doi termeni, cel mai adesea le-am construit, ca si in limbajul oral, din verbul "da" si un obiect direct (substantiv). Juxtapunerile de semne pentru "unde este?" sau "te rog + substantiv" s-au invatat mai greu. Tot fragila a fost si constructia "verb+ adverb la comparativ" ("da mai mult"). Dupa 1;6 ani de terapie, copilul lucreaza la insusirea semnelor Makaton pentru realizarea propozitiei din 3 cuvinte simple - "eu (pron. pers.) + vreau (verb) + obiect direct (substantiv); da comenzi - "papusa doarme/se plimba etc. - si isi exprima starea emotionala - "sunt vesel/trist". In prezent, vocabularul functional a ajuns la aproximativ 50 semne Makaton

COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE

Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocita, care necesita un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse intr-un calculator sau sintetizator, aparat de inalta tehnologie care adauga simbolului si denumirea scrisa si cea orala, inregistrata pe banda magnetica, formand asa-numitele lexigrame. In interactiune, pentru a creste impactul actului comunicational, un deficient se poate misca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesara disponibila. Sau din contra, semnul manual este prea dificil de reprezentat si poate fi mult mai usor transmis printr-o ilustratie. In felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar insumeaza, ci multiplica randamentul comunicarii" (Burkhart, 1993, pg. 28). Intai, se pot folosi imaginile pentru invatarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", in care copilul "citeste" si imita gesturile, sustinute de reprezentarile grafice ale referentialilor. Alaturat imaginii unui "caine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzator. Se poate crea chiar o propozitie dezvoltata alaturand imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca in exemplul - "eu vreau (sa) mananc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figureaza in desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au inscrise sau nu sub ele denumirea ilustratiei si se adreseaza copiilor cu varsta mintala mai scazuta. Mai multe sisteme de acest fel sunt in uz - COMUNICAREA SIMBOLICA PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON si PICSYMS.

In sfarsit, exista sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinzand un registru intins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propozitii prin combinarea simbolurilor si pot angaja conversatii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adreseaza aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? O statistica din Statele Unite consemneaza ca 1% din populatie are o tulburare de vorbire si din aceasta, un procent de 10-50% are disfunctionalitati grave, care reclama sisteme augmentative (Diggs, 1983; Montgomery & Hanson, 1984). In principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrala, dar si deficientilor mintal si celor cu sindrom autist. Totodata, la ele recurg si adultii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Cand manevrabilitatea dispozitivelor este ingreunata de deficiente motorii severe, subiectii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declansarea unui dispozitiv prin apasarea cu cotul, sau orice alta parte a corpului care este controlabila.

SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON

Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezinta ca un fel de album cu un set de foi deta sabile, cuprinzand peste 3000 de imagini, in trei dimensiuni diferite, in patrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm si 5 cm. Imaginile prinse in arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trasaturi ingrosate alb-negru pot fi ele colorate, cat mai asemanator cu realitatea, sau pata de culoare uniforma include numai fondul. In terapia noastra, preferam sa pastram desenele alb-negru. In Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au inscrise denumirea in engleza, asa ca o putem nota pe cea in limba romana. Pentru ca simbolurile sa fie mai usor de invatat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt si cele mai indicate incepatorilor. Categoriile morfo-semantice, dupa care se structureaza sistemul, acopera urmatoarele arii: persoane, relatii sociale, verbe, termeni cu functii descriptive, mancare, bautura, miscelaneea si alte substantive. Imaginile- semnificante "plaseaza un mai mare accent pe abilitatile, mai degraba perceptive decat cognitive, se bazeaza mai mult pe recunoastere decat pe memoria de reactualizare si il solicita fizic, mai putin, pe copil” (Scott, 1994, pg. 23). Sectiunea privind persoanele cuprinde, in afara de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se intalnesc copiii, profesionistii din comunitate si diferite tipuri de fizionomii de baieti si fete, cu care pot fi asemanati colegii. Relatiile sociale urmaresc sa acopere o gama cat mai larga din verbalizarile obisnuite intalnite in comunicare - de la saluturi, la intrebari ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intentii ("vreau sa-ti arat ceva"), atitudini ("imi pare rau"). Dupa cum se observa, pictogramele includ atat denumiri simple de un cuvant, dar si propozitii si chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spala/a manca etc."), pana la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a castiga". Pictogramele cu functii descriptive surprind - emotii ("fericit, suparat"), stari psihice ("obosit, infometat"), cantitati ("putin, mult"), categorii etice ("bun, rau"). Mancarea si bautura in mare varietate cuprind si unele produse cu specific american, asa ca trebuie sa selectam, in functie de realitatile romane sti. Miscelaneea include - notiuni temporale ("zi, noapte"), spatiale (prepozitii "pe/in/sub"), adverbe ("unde, cand, cum") si culori. Sectiunea altor substantive contine obiecte de imbracaminte, de toaleta si informatii privind starea de sanatate, elemente din schema corporala. Pictogramele sunt paginate in ordinea alfabetica a denumirii; exista cate un inventar cu totalul simbolurilor la inceputul fiecarei sectiuni si un index general, prin care gasim imaginea cautata. De asemenea, sunt oferite modele de planse-grile, pe care se pot lipi, in functie de marime cate 20, 48, si respectiv 70 de pictograme. Intrucat se lucreaza cu incepatori, se aleg doua planse de cate 20 de spatii pentru simbolurile de 5 cm. Acestea sunt atasate de copertile interioare ale unui dosar. Pentru a fi mai rezistente, pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane si se inseriaza in coloanele plansei-grila. In cazul ca pictogramele se coloreaza, este indicat sa se faca o copie xerox a matricei in albnegru. In alegerea vocabularului "sunt mai multe optiuni si decizii de luat, pentru ca fiecare persoana are dorinte si nevoi unice de comunicare. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor si cat mai adecvat acelei persoane specifice" (Mayer-Johnson, 1995, pg. 9). Personalizarea programului se realizeaza prin implicarea deficientului si a parintilor in alegerea lexicului necesar. O metoda curenta o constituie cea a "scenariului", sau a transcrierii dialogului in timpul rutinei cotidiene. De aceea, se creeaza mai multe planse, pentru - transportul cu autobuzul, scoala si acasa. Pentru inceput, este indicata o plansa generala cu notiunile si enunturile importante, urmarind o ordine prestabilita - cu persoanele in stanga, apoi verbele si substantivele in dreapta grilei. Alcatuirea planselor "este un proces dinamic", intrucat abilitatile si necesitatile individului se schimba (Mayer-Johnson, 1981). In terapie, se porneste de la recunoasterea separata a cate unui simbol. Deficientii "trebuie sa inceapa procesul de achizitii stabilind o relatie (de corespondenta, n.n.) intre stimulul vizual si referentialul lui, bazandu-se pe indicatii din mediul comunicational pentru a extrage semnificatia acestui simbol" (Romski si colab., 1996, pg. 142). Cooper, Moodley, Reynell (1978) si DeLoache (1987), citati de Mac Donald, ocupandu-se de formarea deprinderii de simbolizare, dau o lista a cresterii in timp a capacitatii copiilor de intelegere a reprezentarilor cu similaritate perceptuala descrescanda fata de obiectul original, de referinta. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale si papusi mari; b) recunoasterea fotografiilor color; c) jocul cu obiecte miniaturizate; d) reprezentarile grafice colorate; e) desenele clare alb-negru; f) schitele simplificate si stilizate; g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald, 1994, pg. 19). In continuare, tot in faza de recunoastere, se adauga si alte simboluri. Acestea pot fi - "toaleta/mancare/ bautura/da/nu". Dupa ce sunt invatate separat, aceste notiuni sunt transferate pe matricea bidimensionala. Astfel ca grila se construieste treptat, impreuna cu logopatul si pe masura ce acesta devine familiarizat cu pictogramele. Altfel ar fi "derutant pentru o persoana nonverbala sa fie confruntata, dintr-o data, cu o plansa plina de simboluri" (Mayer-Johnson, 1981, pg. 17). Recunoasterea simbolurilor nu este insa scopul comunicarii augmentative. Astfel ca urmatoarea faza o constituie indicarea - nevoilor si preferintelor. Copiii sunt pusi sa aleaga intre o activitate sau alta; intre un joc sau altul; intre imaginile mai multor alimente, dupa care sunt intariti corespunzator. Exercitiul se prelungeste si acasa, in special in interactia cu mama, care asista la sedinta logopedica si este parintele cel mai abilitat in aceasta directie. Autoarea recomanda intre prima faza - a asocierii a 3 simboluri cu alimentele respective - si ultima, vizand recursul spontan la planse, pe tot parcursul zilei, fara ajutor din partea adultilor, urmatoarele etape in care copilul sa poata: a) sa indice 3 din 5 imagini de alimente, cand acestea sunt denumite; b) sa foloseasca desenele pentru "mancare/bautura/TV", in 3 sedinte logopedice consecutive; c) sa utilizeze spontan grila pentru obtinerea a 5 obiecte pe care si le dore ste; d) pus sa aleaga intre mai multe imagini descriind stari emotionale, sa isi exprime 3 stari afective; e) de cel putin 5 ori pe saptamana, sa utilizeze simbolurile pentru "mancare/baie/TV" si cu alte persoane, decat logopedul; f) pe durata unei saptamani, sa recurga la 10 simboluri PCS, cu cel putin alte 3 persoane in afara clasei; g) tot in afara sedintelor de logopedie, sa intrebuinteze in comunicare, cu ajutor verbal, 20 imagini de pe plan- se; h) sa transmita un eveniment care s-a desfasurat in trecut, sau care are loc in prezent sau viitor; i) sa puna 4 tipuri de intrebari (de exemplu cu - "cine?/ce face?/ ce + verb?/ unde?"/; j) sa relateze o suita de evenimente simple, care sa includa raspunsurile la intrebarile anterioare, stabilind totodata si plasarea in timp; k) sa foloseasca adecvat negatia, cand i se pune o intrebare (Mayer-Johnson, 1995, pg. 21). Doua sunt strategiile curente pentru producerea interventiei deficientului - fie prin intrebari, fie recurgand la un eveniment care va provoca o reactie. "Desi ambele comportamente, atat cel responsiv, cat si cel provocat, sunt in ultima instanta de interes, in timpul terapiei este, de multe ori vizata amorsarea comunicarii, stiindu-se ca rolul de initiator de dialog este problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativa" (Kraat, 1986, pg. 250). Aceste situatii pot include - nevoia de atentie, foamea, plictiseala, dorinta de a continua o activitate placuta, intrerupta brusc, sau absenta unui obiect important dintr-o rutina zilnica, pe care copilul il va reclama. Fiind mai motivati si mai relaxati in relationare, datorita planselor cu pictograme, pe care se pot bizui, rating-urile pentru numarul si inteligibilitatea enunturilor verbale creste (Harris si Vanderheiden, 1980; Mc Naughton si colab., 1978). Rolul partenerului in diada comunicationala nu se reduce, doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului, ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercatie, a mari eficienta comunicarii si a depasi intreruperile din dialog. Acestea sunt insa cerinte, la care anturajul raspunde diferit.

PREZENTARE DE CAZ (I. L. - 15,5 ANI)

Copilul, cu sindrom autist, a intrat in clinica la varsta de 14 ani. Poseda un lexic de aproximativ 30 de cuvinte bisilabice si cateva trisilabice ("masina/pisica"). Detinea putine cuvinte functionale, adverbele "da/ nu" si raspundea la intrebarea "ce-i asta?", pentru aproximativ 25 de cuvinte, denumind obiecte uzuale si unele animale domestice. De asemenea, prezenta ecolalie imediata, ceea ce bloca si mai mult comunicarea. Comportamental hiperactiv si opozitionist, trebuia solicitat cu mare grija, pentru ca putea deveni foarte agresiv si distructiv. Din punct de vedere psihologic, intarzierea era medie spre severa, iar din punct de vedere logopedic, retardul era sever, global, atat pe limbaj expresiv cat si pe cel receptiv, practic semi-mut. "Aproape jumatate din copiii cu autism sunt descrisi ca semi-muti, in ciuda abilitatilor de articulare intacte (Fay & Schuler, 1980). Unii raspund favorabil la tehnicile si mijloacele de comunicare augmentativa" (Shane, 1986, pg. 34). Intrucat I.L. recunostea imagini de obiecte, ne-am orientat catre comunicarea prin simboluri pictografice Mayer-Johnson, cu pictogramele cele mai mari, de 5 cm. Pentru inceput, am ales un aliment preferat si am folosit o singura reprezentare grafica - pentru "cartofi prajiti", un simbol care trebuia sa fie puternic motivant pentru individ, precum si usor de integrat in contextul situational al mesei" (Romski si colab., 1996, pg. 87). Mama venea cu acest aliment pregatit de acasa. Copilul a raspuns pozitiv si alaturarii unui al doilea simbol - pentru "suc", facand usor diferentierea, pentru a-si exprima optiunile. Dupa ce deficientul a intrebuintat cu succes, cateva saptamani succesiv cele doua pictograme, s-au introdus, concomitent, alte zece imagini de alimente - "pui, omleta, ou, carnati etc.". Acestea au fost selectate, in functie de meniul pe care mama il servea de obicei si au fost, mai ales, uzitate in casa. Pentru ca I.L. nu avea jucarii preferate, ne-am restrans la numai cateva activitati - "plimbarea", pe care am ilustrat-o cu un autobuz si "datul in leagan" in parc. Pentru celelalte activitati zilnice am recurs la pictograme cu mesaj de propozitii - "vreau sa ma imbrac/sa ma culc" etc. Intrucat copilul detinea adverbele "da/nu", nu le-am mai introdus in repertoriul de pictograme. De obicei "da" se plaseaza in stanga, "nu" in dreapta si "nu stiu" la mijlocul plansei. De mult folos, ne-a fost adverbul in comparativ "mai mult", cu care am format primele asociatii - "mai mult pui". In total, la sfarsit, dupa o terapie de 1,5 ani, plansa logopatului insuma un numar de 34 pictograme (fig. nr. 2, pg. 48). Paralel, in registrul verbal, am incercat sa folosim ecolalia imediata, "acel limbaj care are forma, dar nu continut" (Batshaw, 1992, pg. 353), pentru a crea un flux de semnificatii comunicative. Asa cum atesta Carr, Schreibman si Lovaas (1975), un deficient tinde sa repete o intrebare, cand inca n-a invatat sa dea un raspuns mai adecvat. Cea mai buna interventie pentru remedierea ecolaliei, a fost sa-l facem pe deficient sa dea un set de raspunsuri corecte. De aceea stimulul discriminativ (SD), intrebarea "ce-i asta?" s-a dat cu voce joasa, iar ajutorul, cu voce tare si emfatic - CANA. Aceasta pentru o diferentiere a raspunsului de intrebare. In continuare, SD-ul s-a dat cu voce normala si raspunsul a fost doar soptit, pentru ca in final sa ramana numai intrebarea. O alta metoda a constat in acoperirea gurii copilului, pe durata intrebarii si descoperirea ei, dupa emiterea raspunsului, care va fi numai el singur repetat. In fapt, s-au combinat ambele tehnici. Astfel ca I.L. a reusit sa denumeasca, la cerere, aproximativ 70 de obiecte din schema corporala, mobilier, mijloace de transport, reprezentand mai mult decat dublul repertoriului initial. Lungimea maxima a cuvintelor a fost 4 silabe ("pi-si-cu-ta"); s-a realizat o asociere intr-o propozitie, chiar corecta gramatical - "mama da sucu (l)", articulata spontan. Desi limbajul oral, spontan a ramas sarac, fata de nivelul de achizitii verbale de la care s-a plecat insa, copilul a realizat progrese. Deprinderile lui de comunicare verbala au fost stimulate si prin folosirea limbajului pictografic. Dar, din cauza rigiditatii operatiilor logico-verbale, copiii autisti nu generalizeaza abilitatile verbale in contexte noi si cu persoane noi (Everard, 1976). Data fiind varsta mare la care copilul a intrat in terapie, studiul nostru de caz a confirmat observatia lui Howlin (1980), citandu-i pe De Meyer si colab. (1973) si Lotter (1974) ca "cercetari longitudinale au indicat ca, in afara cazurilor cand un oarecare limbaj spontan nu este atins pana la varsta de 5-6 ani, progresul va exista, dar probabil va fi slab, chiar daca logopatul detine abilitati neverbale, destul de ridicate" (Howlin, 1980, pg. 116). Pe tot parcursul terapiei augmentative, reamintim ca se continua recuperarea verbala, caci intreruperea acesteia ar avea efecte negative, atat asupra dezvoltarii abilitatilor de folosire a componentelor augmentative, cat si asupra oricarui potential de dezvoltare in viitor a deprinderilor functionale de vorbire si limbaj (Vanderheiden si colab., 1986). Fiind mult mai putin complexe si abstracte decat cuvintele rostite, semnele manuale si simbolurile grafice nu numai ca pot fi invatate mai usor, oferind logopatilor neverbali o sansa de auto-exprimare, eliminand frustrarea non-comunicarii, dar ii si intaresc pozitiv, prin trairea reusitei si a sentimentului ca pot controla mediul, ceea ce le imbunatateste imaginea de sine. "Cu cat un copil foloseste un limbaj, indiferent in ce forma, cu atat mai mult creierul dezvolta abilitati in acea arie" (Burkhart, 1993, pg. 39).

Bibliografie

1. Batshaw, L., Mark, Perret, M., Yvonne (1992) Children with Disabilities. Third Edition, Paul, H., Brookes Publishing Co., Baltimore, London, Toronto, Sydney.

2. Burkhart, Linda, Z. (1993) Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom. Copyright by Linda Z. Burkhart, Eldersburg, MD.

3. Howlin, Patricia (1980) The Home Treatment of Autistic Children. In: Hersov, L.A. Nicole, A., R. (Editors). Language and Language Disorders in Childhood. Pergamon Press, Oxford, New York, Toronto, Sydney, Paris, Frankfurt.

4. Kraat, W., Arlene (1986) Developing Intervention Goals. In: Augmentative Communication - An Introduction. American Speech- Language-Hearing Association, Rockville, Maryland.

5. Le Prevost, A., Patricia (1990) See and Say - a Language Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome Using Simple Signs and Gestures. Copyright P.A. Le Prevost, Oxford.

6. Le Prevost, A., Patricia (March 1983) Using the Makaton Vocabulary in Early Language Training with a Down’s Baby: a Single Case Study. In: Mental Handicap. vol.11, British Institute of Mental Handicap.

7. MacDonald, Alison (1994) Symbol Systems. In: Augmentative Communication in Practice - An Introduction. CALL Centre, Edinburgh.

8. Mayer-Johnson, Roxanna (1981) Picture Communication Symbols Guide. Mayer-Johnson Company, Solana Beach.

9. Mayer-Johnson, Roxanna (1995) Picture Communication Symbols - Combination Book. The Wordless Edition, Mayer-Johnson Company, Solana Beach.

10. Millar, Sally (1994) What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. In: Augmentative Communication in Practice - An Introduction. CALL Centre, Edinburgh.

11. Romski, Mary, Sevcik, Rose, A (1996). Breaking the Speech Barrier - Language Development through Augmented Means. Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, Maryland.

12. Schaeffer, B., Musil, Arlene Kollinzas, George (1980) Total Communication. Research Press, Champaign, Illinois.

13. Scott, Janet (1994) Low-Tech Methods of Augmentative Communication. An Overview. In: Augmentative Communication in Practice - An Introduction. CALL Centre, Edinburgh.

14. Shane, Howard, G. (1986) Goals and Uses. In: Augmentative Communication - An Introduction. American Speech-Language- Hearing Association, Rockville, Maryland.

15. Stull, Stephanie et al. (1979) Brief Report - Sign Language as a Means of Communication with Autistic and Mentally Handicapped Children. In: Child Care Quarterly. Summer, Human Sciences Press, Ontario.

16. Vanderheiden, C., Gregg, Yoder, E., David (1986) Overview. In: Augmentative Communication - An Introduction. American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, Maryland.

17. Walker, Margaret (1991) Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary, Stages (1-8). The Makaton Vocabulary Development Project

http://www.e-psihiatrie.ro/index.php?p= ... rticle=255
dora
 
Posts: 3748
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby cataf » Thu Oct 08, 2009 5:42 pm

Acum am facut si eu rost de pictogramele acestea,dca mai ai nevoie cu cea mai mare placere.
cataf
 
Posts: 36
Joined: Mon Jun 08, 2009 3:30 pm

Postby Zugoor » Thu Oct 08, 2009 6:46 pm

As avea si eu nevoie de pictograme.Noi lucram PECS de putin timp si merge bine.Lucram in special pe poze facute de noi,si e multa munca.Sunt in format electronic?
Multumesc
Zugoor
 
Posts: 217
Joined: Mon May 01, 2006 9:29 pm
Location: iasi

Postby cataf » Thu Oct 08, 2009 7:00 pm

eu as pune linkul de unde le-am luat daca am voie ca sa poata avea acces la ele toata lumea.Sunt in format pdf si sunt asezate in pagina gata de printat.Noi facem PECS si la centru si ne-au zis ca se face cu pictograme nu cu poze ca poze aveam si eu foarte multe.In plus acestea Mayer Johnson sunt aproape identice cu cele de la centru ca sa nu bulversez copilul.
cataf
 
Posts: 36
Joined: Mon Jun 08, 2009 3:30 pm

Postby cataf » Thu Oct 08, 2009 7:04 pm

Na hai ca pun linkul sper sa nu am probleme

www.childrenwithspecialneeds.com
sectiunea PECS.Spor la download.
cataf
 
Posts: 36
Joined: Mon Jun 08, 2009 3:30 pm

Postby Zugoor » Fri Oct 09, 2009 7:41 am

Multumesc
Uite,am gasit si eu cateva sute :D

http://trainland.tripod.com/pecs.htm
Zugoor
 
Posts: 217
Joined: Mon May 01, 2006 9:29 pm
Location: iasi

Postby Zugoor » Fri Oct 09, 2009 9:20 am

www.redrabbit.org/pecs/
Ce ma incurca pe mine este textul de dedesubt.Daca s-ar putea scoate si scrie in romana ar deveni functionale si pt noi
Zugoor
 
Posts: 217
Joined: Mon May 01, 2006 9:29 pm
Location: iasi

Postby gamara » Sun Oct 11, 2009 8:31 pm

Ce ma incurca pe mine este textul de dedesubt.Daca s-ar putea scoate si scrie in romana ar deveni functionale si pt noi


http://autism.gamara.ro/333/pecs/

Pe masura timpului liber voi traduce toate slide-urile de la site-urile de mai sus si le voi posta. Sper sa va fie de folos.
gamara
 
Posts: 128
Joined: Tue Jan 01, 2008 8:53 am
Location: Timisoara

Postby zenobia » Mon Oct 12, 2009 3:20 pm

O observatie pt gamara legata de textul in romana. Si noi am stat pe ganduri cand am folosit PECS cum sa traducem verbele, care au in engleza forma de gerund (staying, eating, etc).

Am ajuns la concluzia ca e mai bine sa traducem cu prezentul de persoana a III-a (sta, mananca, etc.), pt ca ele sunt folosite nu doar ca cerinte pt ceilalti, ci si ca descrieri ale unor actiuni din carti sau din mediu. Mai tarziu vor forma propozitii si se pot referi chiar la copil.

Sigur, daca copilul e bun la sight reading, eventual se pot face seturi cu acelasi card, dar texte diferite (mananca vs. mananc, de exemplu), dar mai ales in fazele initiale eu zic ca ar merge mai bine forma de prezent de care ziceam la inceput.

Oricum, felicitari lui Gamara pt initiativa! :D
zenobia
 
Posts: 189
Joined: Fri Feb 04, 2005 1:04 am
Location: Bucuresti

Postby Zugoor » Mon Oct 12, 2009 4:57 pm

Nu stiu cati utilizatori de PECS sunt pe forum,dar eu cu siguranta sunt interesata.
Referitor la traducere,poate va exista posibilitatea ca fiecare sa-si modifice textul.Noi,de ex,am facut pozele noastre ,iar textul de jos este la pers. 1 sg sau plural.DANSAM,PICTEZ,etc.Asa am pornit,si acum ,cand facem propozitii,imi dau seama ca e bine,caci acum adauga cardul VREAU imaginii DANSAM,de ex.Mi s-a parut OK ca,,comunicarea sa se faca din perspectiva lui.Nu stiu insa cum va fi in etapele urmatoare,trebuie sa consultam manualul,mai ales la partea cu afirmatiile.
Zugoor
 
Posts: 217
Joined: Mon May 01, 2006 9:29 pm
Location: iasi

Postby zenobia » Mon Oct 12, 2009 6:35 pm

Da, sigur, se poate opta si pt pers I sg. Noi am folosit mult cardurile cu verbe pt programul de expresiv actiuni. Pt ca Maria nu putea pronunta toate verbele, dar le stia perfect, am facut expresivul cu PECS, si trebuia sa raspunda la intrebarea "Ce face?", deci raspundea cu pers a III-a sg.

Totusi, imperativul "stai jos", etc este cel mai putin inspirat, de-asta am tinut sa ma pronunt :)
zenobia
 
Posts: 189
Joined: Fri Feb 04, 2005 1:04 am
Location: Bucuresti

Postby Zugoor » Mon Oct 12, 2009 7:33 pm

Nu credeam ca voi ajunge sa scriu vreodata la acest topik,dar uite ca o fac,si sunt si multumita ca am gasit un mijloc prin care Egu ne poate spune ce isi doreste.
As vrea sa stiu daca mai sunt pe acest forum familii care folosesc PECS cu succes.Noi nu am inceput de f mult timp,dar merge binisor.Daca am putea schimba sfaturi intre noi,de la fabricarea materialelor,pana la cresterea eficientei comunicarii,ne-am putea ajuta mai bine copiii.
DE asemenea,daca sunt parinti care se gandesc sa incerce ,in paralel cu tot ceea ce fac deja,si PECS-ul,eu ii incurajez sa o faca.Asa cum scrie si mai sus
Cu cat un copil foloseste un limbaj, indiferent in ce forma, cu atat mai mult creierul dezvolta abilitati in acea arie" (Burkhart, 1993, pg. 39).
Zugoor
 
Posts: 217
Joined: Mon May 01, 2006 9:29 pm
Location: iasi

Postby gamara » Wed Oct 14, 2009 9:31 am

am adaugat, la acelasi link de mai sus, si slide-urile pentru ingrijire personala.
referitor la editarea de catre fiecare a textului, am facut un mic filmulet cu modul de editare a imaginilor pentru a schimba textul. sper sa se inteleaga ceva din el, se vede un pic cam neclar.
filmul se poate vedea la adresa http://autism.gamara.ro/336/editare-text-pe-imagini/.
putine detalii suplimentare pentru film, care nu se vad clar pe inregistrare:
- programul de editare imagini se numeste GIMP, se poate descarca gratuit de la adresa http://downloads.sourceforge.net/gimp-w ... -setup.exe
- dupa fiecare adaugare de text nou in romana, pentru a sterge textul original in engleza trebuie reselectat layer-ul de baza al imaginii.
- mutarea pozitiei textului in romana adaugat se face folosind tehnica drag-n-drop (se tine apasat pe butonul mouse-ului cand se selecteaza textul, se trage si se elibereaza in locatia dorita).
- pentru o vizualizare mai buna a imaginii in timpul editarii se poate face zoom pe ea (eu nu am folosit zoom-ul in inregistrare).
gamara
 
Posts: 128
Joined: Tue Jan 01, 2008 8:53 am
Location: Timisoara

Next

Return to PECS

Who is online

Users browsing this forum: No registered users and 0 guests

cron