clase integrate-Franta

Moderators: camel, moderators

clase integrate-Franta

Postby dora » Sun Jan 31, 2010 7:56 pm

1. Integrarea şcolară a copiilor autişti Prezentarea clasei integrate din Chatenay-Malabry


Copilul autist este, prin însăşi natura deficitelor sale, o adevărată provocare; tulburările pe care le prezintă, spre deosebire de alte tulburări, inclusiv mintale, se referă în mod esenţial la ceea ce
reprezintă viaţa în societate: comunicarea, înţelegerea relaţiilor interpersonale, mergând până la aspectele sale cele mai puţin formale. Nu lipseşte numai schimbul verbal, dar şi simbolicul, jocul, gestul, imitaţia, empatia.
Este foarte dificil de imaginat ce poate trăi un copil constrâns să crească într-o astfel de reţea de probleme. El nu pare a căuta să se integreze, şi, cu toate acestea, experienţa a demonstrat faptul că este extrem de fericit şi progresează în mod decisiv când este implicat în viaţa şi în experienţele semenilor.
De asemenea, nu este vorba de a-l accepta la şcoală în ciuda deficienţelor sale, mai ales în cazurile mai puţin severe, el adaptând într-o oarecare măsură cadrul, materialul, metodele pedagogice. Este vorba de a-l integra din cauza deficienţelor sale.
Integrarea, dacă este elaborată şi condusă pornind de la o pedagogie specifică, este cel mai puternic mod de ameliorare a prognosticului pentru copiii autişti. Pare important de adăugat că integrarea devine o mişcare cu dublu sens, de la copilul autist spre lumea exterioară, pentru formarea percepţiilor, dobândirea de cunoştinţe, mijloace de comunicare, şi de la anturaj către acest copil atât de diferit.


Sistemul de intervenţie amintit este fundamentat pe o anumită concepţie asupra autismului, conform căreia ar putea fi vorba de o psihoză de origine relaţională, ale cărei efecte ar putea fi reversibile dacă s-ar reuşi o intervenţie asupra mecanismelor patologice şi o reconstrucţie a unor baze relaţionale normale. In aceste condiţii, ar rezulta ideea conform căreia obligaţia şcolară a acestor copii ar fi înlocuită cu frecventarea unui spital de zi, în care obiectivele educative îşi pierd valoarea. S-a constatat, de altfel că deprivarea educativă şi segregarea socială produc efecte dezastruoase asupra unor astfel de copii, atât de puternic atinşi în ceea ce priveşte capacitatea de dezvoltare.
Acest tablou ar putea să apară întunecat, dar nu este vorba decât de un ecran în spatele căruia este mascată drama umană şi socială a autismului.
De aceea, dacă dorim să vorbim de integrare socială în cazul autismului, trebuie să vorbim şi de integrare şcolară din cel puţin două motive: unul general, legat de modul de a înţelege handicapul, de a
învăţa o comunicare cu persoanele diferite, şi unul specific, acela de a introduce în şcoală această adevărată provocare a autismului.


a. Integrarea individuală

In cadrul grădiniţei, integrarea unui copil într-o grupă obişnuită este destul de frecventă, cerută de părinţi şi deseori încu¬rajată de pedo-psihiatri deoarece rezultatele sunt de multe ori considerate net pozitive pentru copilul cu deficienţe. Modalităţile şi durata sunt variabile, în majoritatea cazurilor, integrarea se realizează parţial şi durează 2-3 ani, necesitând un complement educativ individualizat.
In cel mai bun caz, copilul este reţinut - cu mult efort şi devotament din partea institutorului - până la limita maximă de vârstă. Dar acest lucru nu se produce întotdeauna în modul cel mai potrivit, iar educatorii se luptă cu o situaţie imperfectă pentru copil şi dificilă pentru ei.
Mai puţin frecvent există părinţi care relatează experienţele de integrare în clase de perfecţionare şi adaptare, admiterea în acestea expirând în momentul în care se consideră realizată atingerea unui prag de toleranţă.
In sfârşit, există câteva cazuri de integrare individuală în clase normale în beneficiul copiilor autişti mai evoluaţi, uneori chiar pe parcursul mai multor ani.
Toate acestea fac parte din ceea ce se numeşte "integrare săl¬batică", adică fără alte mijloace suplimentare.
Dacă se pune problema unei critici a acestor iniţiative, este necesară mai întâi, compararea cu alte situaţii disponibile "acum şi aici" pentru un anume copil. Dar nu trebuie mascat caracterul fragil şi aleatoriu al acestor experienţe, limitate la cazurile marginale, la medii sau la persoane extrem de deschise. în absenţa mijloacelor supli¬mentare, există foarte multe şanse ca proiectul educativ să fie cantonat de contactul social cu alţi copii, care poate reprezenta un progres momentan, dar pe termen mediu poate duce la un eşec.
în mod evident, nu este posibilă identificarea integrării indi¬viduale cu "integrarea sălbatică", deoarece pentru copiii autişti de vârstă mai mică, ca şi pentru cei mai evoluaţi, integrarea individuală rămâne cea mai eficientă soluţie.

b. Clasele integrate
1)Geneza



A priori, nimic nu pare mai natural şi mai original decât o clasă adaptată în cadrul şcolii pentru a face faţă trebuinţelor educative specifice ale unei categorii de copii. Dar această idee aplicată autismului a părut cu toate acestea revoluţionară pentru o mare parte a specialiştilor. Ea a apărut în 1983 în cadrul unui grup al Asociaţiei "Autisme-Ile-de-France", în contextul unei ostilităţi exterioare în care educaţia copiilor autişti era considerată de către curentul dominant al perioadei, ca o condiţionare nesănătoasă şi abuzivă.
Specialiştii asociaţiei amintite au întreprins o serie de cercetări, în special în ţările anglo-saxone şi scandinave, şi au publicat în 1983 o lucrare intitulată Les chemins de I 'education (Căile educaţiei). In această lucrare, este amintit, printre altele, primul proiect pedagogic de clasă integrată pentru copii autişti, destinat reconcilierii educaţiei speciale cu viaţa socială normală. Astfel, s-a născut prima clasă de acest tip la şcoala primară publică din Bures-sur-Yvette în Essone, în septembrie 1984.
Accentul a fost pus îndeosebi pe munca ce se bazează pe corp: orice achiziţie cognitivă trece prin exploatarea simbolică şi praxică a unei mari varietăţi de experienţe fizice. Datorită acestei baze meto¬dologice, integrarea a putut să fie dezvoltată în acelaşi timp diver¬sificat şi adaptată trebuinţelor individuale.
Integrarea implică, în mod evident, un proiect recunoscut, precizându-se orientarea şi metodologia, un învăţământ competent şi motivat, dispunând de o formare iniţială şi permanentă în domeniul abordării ştiinţifice şi pedagogice a autismului, o instituţie deschisă, un ansamblu de colaborări între profesorul specialist, alţi colegi, pă¬rinţi, elevi, proiecte educative individualizate, evaluări şi bilanţuri regulate.
2) Clasa integrată ca alternativă a spitalului de zi


Pentru un mare număr de părinţi, clasa integrată constituie o alternativă la structura psihiatrică reprezentată de spitalul de zi sau la o instituţie specială. întrebarea apare firesc: de ce un anumit număr de părinţi, grupaţi în asociaţii, resping aceste structuri specializate? O mamă a unui copil autist explică: "Nu eram perfect mulţumită de spitalul de zi. Vedeam că fiul meu nu era nefericit că merge acolo...dar

nu făcea nici un progres, iar eu eram complet dezorientată cu privire la evoluţia sa". Această dezorientare rezultă cu mai multă precizie din continuarea interviului: "Când îmi duceam copilul la spitalul de zi, eu vorbeam, dar nu mi se spunea nimic. Psihiatrii îmi puneau întrebări care nu aveau nici o legătură cu motivul pentru care eram acolo... Dacă îi întrebam în ce stadiu se găseşte copilul meu, ce progrese a făcut, nu mi se răspundea sau răspunsurile erau foarte evazive".


Astfel, relaţia care se stabileşte între părinţi şi echipa de psihiatrii este trăită de către părinţi ca o relaţie unilaterală, iar natura întrebărilor adresate acestora dovedeşte, în mod evident, existenţa unei concepţii psihogenetice asupra autismului. Autismul se consideră aici raportat la relaţia cu mama. Cât despre evaluarea capacităţilor copi¬lului, nu se poate spune decât că este absentă. Deci, dacă cineva încearcă să se pună în postura părinţilor, va înţelege cu uşurinţă dezamăgirea, suferinţa lor, dar şi acel sentiment de nerecunoaştere a eforturilor depuse de ei.
O altă critică adusă spitalelor de zi este aceea legată de lipsa transparenţei: nu se ştie ce se întâmplă acolo, nu se poate pătrunde. De aici, orice închipuire este posibilă, fiind necesară umplerea golurilor date de absenţa informaţiilor.
Insă critica cea mai gravă adresată de către părinţi este cea legată de neluarea în considerare a educaţiei, îngrijirile de ordin medical şi psihologic nefiind suficiente. In aceste instituţii există şi educatori, dar aceştia se ocupă cu prioritate de copiii mai evoluaţi, de cei care comunică şi care manifestă dorinţa de a învăţa. Ceea ce este departe de a fi aşa în cazul autismului.


3) Principiile funcţionării clasei integrate din Chatenay-
Malabry


In contrast cu ceea ce s-a spus până aici despre spitalele de zi, clasa integrată oferă, în majoritatea cazurilor, satisfacţie părinţilor, deoarece prezintă o serie de condiţii dintre care pot fi enumerate următoarele:
- o clasă cu efectiv mic (4-5 copii) de care se ocupă doi adulţi, un profesor şi un educator;
- o echipă pluridisciplinară care se ocupă în mod special de educaţie;
- o colaborare strânsă între această echipă şi părinţi.


Clasa integrată oferă deci această posibilitate de cooperare care le este refuzată părinţilor în spitalele de zi, nu numai prin invitaţia ce Ie este adresată de a veni în clase în anumite momente, dar şi prin comunicarea efectivă cu aceştia prin intermediul unui instrument foarte preţios în ochii lor şi util specialiştilor, care este "caietul de legătură". în fiecare zi, atât părinţii cât şi specialiştii completează acest caiet pentru relatarea faptelor de remarcat din cursul zilei. Acest lucru este extrem de important pentru favorizarea generalizării achi¬ziţiilor, care este atât de dificil de realizat în cazul autismului. Este de asemenea interesant faptul că, uneori, apare din partea părinţilor cererea ca activităţile să fie desfăşurate Ia domiciliu. Nu este vorba de o obligaţie, ci de o posibilitate.
Dacă această clasă există, este nu numai datorită iniţiativei părinţilor, ci şi datorită autorităţilor administrative, care au acceptat să contribuie chiar cu resurse proprii, cum este cazul directorului şcolii din Chatenay. Acesta nu numai că şi-a dat acordul pentru deschiderea clasei, dar nu a ezitat să participe direct la îngrijirea copiilor, fiind deci un exemplu pentru profesori. Această experienţă le-a permis, pe de altă parte, directorului şi echipei sale să relativizeze oarecum exigenţele faţă de elevi, mai ales faţă de cei în dificultate.
Astfel, primirea unor autişti la această şcoală a determinat modificarea privirii de ansamblu asupra celorlalţi copii, ceea ce a influenţat dinamica echipei, chiar dacă acest efect rămâne greu de evaluat. Faptul că unii copii s-au ocupat de micii autişti a însemnat mult pentru ei. Poate că pare greu de definit, de evaluat, de măsurat, dar lucrul este important în momentul când şcoala "trăieşte" efectiv.


Există un climat special, care s-a dezvoltat în raporturile dintre copii, normali şi autişti, sau între copiii din şcoală în general. Acest efect "în cascadă" se datorează esenţialmente practicii tutoratului, o formulă originală care a putut fi extinsă ansamblului elevilor şcolii pentru efectele sale pozitive. Ea permite nu numai acordarea unui ajutor eficient copiilor aflaţi în dificultate, dar în acelaşi timp, pune în valoare capacităţile tutorilor favorizându-le progresul.
In cadrul tutoratului, este necesară distincţia între adulţi şi copii. La Chatenay, adulţii sunt mult mai puţin implicaţi decât copiii, dar există profesori care îi primesc pe autişti în clasele lor pentru unele activităţi. Este cazul unei educatoare de grădiniţă care relatează: "La
început erau lucruri care mă deconcertau, cum trebuie să mă port cu Xavier când îmi ia mâinile şi când mă ciupeşte, mă doare, ce trebuie să fac? Am acţionat atunci după un anume feeling, am spus, Xavier opreşte-te! mă doare! Cred că era soluţia bună de a-i vorbi ca unui copil, dar am cerut un sfat".
Soluţia adoptată de această educatoare este cea potrivită, deoarece ea nu-l tratează pe copilul respectiv ca pe un "bolnav", ci ca pe un elev ca oricare altul, jucând astfel un rol educativ, ceea ce este foarte important pentru copil.
Este interesant de constatat faptul că, înainte de a face apel la adulţi, în caz de dificultate, elevii încearcă, cu eforturi conjugate să rezolve problema, atitudine susceptibilă de a dezvolta solidaritatea între ei. Ei pot să conştientizeze, în aceste situaţii, dificultatea rolului educativ şi modul în care se situează ei înşişi în raport cu regula: "Când ne jucăm cu ei, ne trag de păr, lovesc, şi este greu uneori să-i oprim, nu înţeleg ceea ce li se spune..."


In unele situaţii, copiii care joacă rolul de tutori sunt con¬fruntaţi din partea copiilor autişti cu probleme mai derutante decât o simplă opoziţie sau neînţelegere: un comportament bizar, care poate provoca descumpănire. Astfel, copiii ajung să-şi pună întrebări asupra propriei persoane şi asupra altora, fiind obligaţi la reflecţie: "îmi fac probleme deoarece îi determinăm să facă lucruri care nu le plac, deseori plâng şi lovesc şi ne întrebăm de ce, şi atunci am dori să ştim mai multe, ce se întâmplă cu ei".
Cu toate acestea, a lucra cu copii autişti nu este doar o sursă de griji sau dificultăţi, ci şi un prilej de mulţumire, în sensul că, a ajuta un copil care se află într-o situaţie precară poate oferi o recompensă, iar reuşita acestui copil este desori trăită ca o reuşită proprie.
Cristina Muresan

AUTISMUL INFANTIL.
STRUCTURI PSIHOPATOLOGICE ŞI TERAPIE COMPLEXĂ
Cluj-Napoca, 2004
dora
 
Posts: 3725
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Mon Feb 01, 2010 9:22 am

4) Un demers pedagogic adaptat autismului


Principiile pedagogice aplicate în cadrul acestei clase corespund celor ale demersului TEACCH, iar profesorii şi educatorii sunt pregătiţi în conformitate cu acestea.
Este vorba, în linii mari, de solicitarea efectivă a copilului, de stimularea sa în mod intensiv, în raport cu practica mediului specializat. în mod evident, trebuie adăugat faptul că în prealabil, copilul este testat pentru evaluarea capacităţilor sale, a domeniilor în care eşuează şi a "emergentelor", adică a lucrurilor pe care le va putea face într-un viitor nu prea îndepărtat. Această procedură de evaluare
care face parte din demersul TEACCH, cu teste adecvate acestor subiecţi, este deseori criticată de cei care nu reţin decât aspectul condiţionării operante, uitând faptul că orice educaţie trebuie să conţină această parte a condiţionării. Este vorba de o pedagogie individuală, centrată esenţialmente pe potenţialul şi trebuinţele copi¬lului, pornind de la un proiect care se actualizează pe tot parcursul şi care ţine cont, în manieră efectivă, de implicarea în partea educativă a părinţilor.


în ceea ce priveşte colaborarea cu părinţii, ea se realizează cu atât mai mult cu cât există o "structură de acompaniere" care intervine ca un terţ în această relaţie, evitând astfel apariţia unor neînţelegeri sau confuzii. Prezenţa acestui terţ în relaţia dintre părinţi şi specialişti este cu atât mai necesară cu cât fiecare se situează pe poziţii diferite şi poate avea uneori puncte de vedere divergente. Acest lucru este cu atât mai frecvent cu cât părinţii sunt mai profund implicaţi în proiectul educativ, fiind la originea inaugurării clasei.

Deoarece este cunoscut faptul că un copil autist nu face el însuşi legătura dintre diferitele situaţii, dacă adulţii din jurul lui nu ajung la un acord, există riscul imposibilităţii generalizării achiziţiilor, lumea rămânând pentru el haotică şi fragmentată. De fapt, adulţii ar trebui să se substituie din exterior funcţiei de stabilire a legăturilor între evenimente şi circumstanţele vieţii, funcţie deficitară în cazul autismului. Datorită faptului că autistul nu reuşeşte să îşi structureze spaţiul, lucrul acesta trebuie îndeplinit pentru el: dacă e! nu poate să se adapteze la alţii, aceştia trebuie să realizeze adaptarea. în aceasta constă construirea unui mediu educativ adecvat în care tot anturajul participă în manieră convergentă.
în consecinţă, proiectul pedagogic se realizează, în deplin acord cu părinţii ţinând cont de dorinţele acestora, cu condiţia ca acestea să fie realiste şi să corespundă capacităţilor copilului. Această ultimă condiţie nu este întotdeauna evidentă, după cum se poate constata din relatările personalului care lucrează în această clasă.


5) Progresul copiilor: punctul de vedere al părinţilor

Pentru a se putea evalua progresul realizat de copii, punctul de vedere al părinţilor este în mod evident subiectiv, dar merită luat în considerare, având în vedere faptul că aceştia sunt cei care se con¬fruntă zilnic cu dificultăţile inerente educaţiei unui copil autist.

Este de remarcat faptul că, în momentul în care părinţii sunt întrebaţi ce progrese a înregistrat copilul lor, ei evocă "bucuria de a trăi" pe care acesta o manifestă.

Fără îndoială, este vorba aici de un criteriu afectiv, dar cum este cunoscută doza maximă de angoasă pe care aceşti copii o suscită în anturaj, expresia bucuriei dovedeşte realmente o importantă ameliorare. Pentru ilustrare, se poate cita din mărturia unei mame, care explică: "Thomas manifestă evident o bucurie de a trăi, este fericit. Ştie ce anume îi place din toate punctele de vedere, activităţi, hrană, este foarte lacom, tandru, se vede că este un copil care ştie acum ce vrea, iar înainte era foarte fragil. Se simţea ca un copil care avea dorinţele lui, dar care nu reuşea să le exprime. Progresul făcut este imens."


Se poate stabili o relaţie între bucuria copilului şi mijloacele de expresie care i-au fost date pentru exprimarea trebuinţelor. Ce poate fi mai frustrant când avem dorinţe, trebuinţe sau dureri şi când nu dispunem de limbaj, nu avem posibilitatea de a le exprima noi înşine? Pentru a-l ajuta pe un copil aflat în această situaţie, au fost concepute mijloace de expresie şi în mod special mijloace propuse ca "alternative" ale limbajului verbal, adică imagini sau fotografii la care copilul se poate referi şi pe care Ie poate arăta interlocutorului în momentul în care doreşte ceva. De aici, într-adevăr, poate interveni o ameliorare a stării sale, iar datorită faptului că nu mai prezintă tulburări de comportament atât de devastatoare datorate unei continue frustrări, se poate integra mai uşor în mediu, în primul rând în propria sa familie.

In acest sens, mama lui Thomas relatează: "Se integrează mai bine peste tot, adică pot să îl iau cu mine aproape peste tot fără probleme. Bineînţeles că face prostii, este evident autist..., dar îl iau fără complexe la piscină, în parc, în vizită."
Această capacitate de integrare este decisivă pentru integrarea sa socială ulterioară. Un copil care de timpuriu s-a obişnuit a se afla printre ceilalţi, se va integra mult mai uşor mai târziu în societate.
Problema copilului de care a fost vorba mai sus, ca şi a multor copii autişti, este comunicarea cu ceilalţi, acea vestită "retragere de tip autist".


în structura creată la Chatenay acest deficit de comunicare a fost ameliorat prin însăşi metoda comunicării. In locul integrării copiilor autişti într-un univers specializat, unde nu pot lua contact decât cu unii copii care nu pot comunica datorită patologiei lor, s-a preferat inserţia acestora într-un univers al celor ce comunică "normal". Dacă este să acceptăm spusele părinţilor, acest mediu are
efecte terapeutice benefice, din moment ce diminuează retragerea de tip autist.


Dar nu este vorba de un rezultat magic, ci de consecinţa unui întreg demers pedagogic individualizat, structurat, care a permis copilului să-şi dezvolte cât mai bine capacităţile de expresie şi comunicare. Evident, copilul rămâne autist, dar este mai puţin retras. Este demn de remarcat entuziasmul unei mame, care afirmă: "începe să dobândească noţiuni şcolare, cum ar fi cititul, scrisul, socotitul. Este realmente extraordinar să vezi că un copil într-o structură de acest tip face astfel de progrese. Este un copil care se bucură efectiv că merge la şcoală."


Nu este vorba aici numai de o integrare socială, ci de dezvoltarea capacităţilor de comunicare ale copiilor. Obiectivul constă şi în a favoriza exprimarea potenţialului lor intelectual printr-un demers adecvat.


Se poate pune întrebarea, pe bună dreptate, care este viitorul acestor copii integraţi în şcoala normală? Unii dintre ei vor putea continua şcoala într-o clasă integrată de liceu, chiar dacă este vorba de o minoritate. Liceele sunt mult mai puţin primitoare decât şcolile primare pentru copiii cu deficienţe, mai ales dacă această deficienţă este mintală. Organizarea lor este mai complexă, iar exigenţele pedagogice sunt mai mari. Cu toate acestea, există tentative de constituire a unor clase pentru adolescenţi autişti în liceu, fapt care arată că această experienţă merită să fie continuată.



CRISTINA MUREŞAN
AUTISMUL INFANTIL.
STRUCTURI PSIHOPATOLOGICE ŞI TERAPIE COMPLEXĂ
dora
 
Posts: 3725
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI


Return to GRADINITE,SCOLI, UNIVERSITATI

Who is online

Users browsing this forum: No registered users and 1 guest

cron