Scoala si copiii cu CES

Moderators: camel, moderators

Postby dora » Mon Jan 05, 2009 7:09 pm

Conceptul de "Educatie pentru toti" a fost lansat in 1990 in Tailanda la Conferinta Internationala a Ministerului Educatiei, iar in 1994 la Salamanca, in Spania, s-au lansat dimensiunile educatiei pentru toti care constau in calitatea actului educational si acces pentru toti copiii:


"Scolile trebuie sa primeasca toti copiii, fara nici o deosebire privind conditiile lor fizice, sociale, emotionale, lingvistice sau de alta natura. Acestea se refera si la copiii cu dizabilitati sau talentati, copiii strazii si copiii care muncesc, copii din populatii indepartate sau nomade, copii apartinand minoritatilor lingvistice si etnice… "



Idealul scolii pentru toti este scoala care nu exclude (prin selectie si marginalizare in forme variate, directe sau indirecte), ci include, accepta si valorizeaza copiii, chiar foarte diferiti, anterior exclusi.


Prin documentul adoptat la Salamanca, statele semnatare, printre care si tara noastra au decis realizarea unor schimbari fundamentale in domeniul politicilor educationale in sensul de dezinstitutionalizarii si adoptarii educatiei integrate (incluzive).


Educatia integrata se refera la includerea in structurile invatamantului de masa a copiilor cu cerinte educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltarii armonioase si cat mai echilibrate a personalitatii acestora.

Trebuie sa pornim de la ideea ca scoala are datoria de a asigura sanse egale tuturor elevilor.

Unii inteleg prin sanse egale crearea unor conditii identice : programe comune, manuale de un singur ghid etc. Dar sistemul scolar care asigura aceleasi conditii de instruire pentru toti elevii reprezinta o inegalitate, deoarece ei nu profita in acelasi fel de aceste conditii. A asigura sanse egale elevilor inseamna a asigura posibilitati maxime de dezvoltare fiecaruia, in functie de aptitudinele si interesele sale.

Pentru ca activitatea instructiv – educativa sa fie profitabila pentru toti elevii, aceasta trebuie sa se realizeze diferentiat. Educatia diferentiata vizeaza adaptarea activitatii de instruire la posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de intelegere si ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev in parte.

Pentru ca educatia copiilor cu cerinte speciale sa fie eficenta, pe de o parte trebuie sa aiba un caracter integrat iar pe de alta parte trebuie sa aiba un caracter diferentiat, sa fie adaptata particularitatilor elevilor.

Caracterul integrat al invatamantului ne pune in fata problematica situatiei in care un copil cu handicap este integrat intr-o clasa obisnuita. In fapt este vorba pe de o parte de situatia copilului respectiv, iar pe de alta parte, de situatia clasei in care este integrat.

Sub ambele aspecte, ceea ce urmarim este o buna intelegere reciproca, o existenta sociala normala a copiilor, in ciuda diferentelor existente.


Pentru copilul cu handicap aceasta inseamna a fi inteles si acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vietii de grup.

Acesta normalizare a relatiilor este benefica si pentru ceilalti elevi, care invata sa respecte dreptul la diferenta, sa fie solidari cu semenii lor care intampina dificultati in viata.


Experienta din alte tari ne arata ca integrarea fiecarui copil cu handicap este o problema care trebuie serios studiata, alcatuindu-se un proiect individual de integrare, care sa prevada toate masurile pentru reusita acestei actiuni. In vederea alcatuirii proiectului individual de integrare cadrul didactic trebuie sa fie sprijinit atat de medic, psiholog si logoped cat si de cadrul didactic itinerant si de sprijin.

Rolul esential in educatia integrata il detine invatatorul clasei, care devine principalul factor de actiune si de coordonare a realizarii programului pedagogic individual pentru elevii cu CES.


Acesta trebuie :

- sa-si imbogateasca pregatirea pedagogica cu elemente care sa-i faciliteze includerea optima in clasa elevilor cu CES si asigurarea de sanse egale pentru acestia la instructie si educatie ;
- sa manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea si reprogramarea periodica a continuturilor invatarii pentru fiecare elev ;
- sa coopereze in parteneriat cu profesorul de sprijin si cu ceilalti membri ai echipei educationale, dar si cu familia elevului ;
- sa participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES si sa tina evidenta rutei curriculare a acestuia.
Procesul de integrare educationala a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de interventie individualizat, in cadrul caruia, folosirea unor modalitati eficente de adaptare curriculara joaca rolul esential.

Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activitati scolare in integralitatea sa, care se concretizeaza in planul de invatamant, programa scolara, manualele scolare, indrumatoarele metodice, obiectivele si modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele si mijloacele de predare-invatare, ce dezvolta modurile de evaluare a rezultatelor.

In planul dezvoltarii curriculare pentru elevii cu deficienta, are loc o miscare in sensuri diferite fata de curriculum-ul general pentru elevii valizi.


Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrange, iar pe de alta parte se amplifica prin introducerea unor activitati suplimentare individualizate, destinate compensarii si recuperarii starii de deficenta.


Spre exemplu, in cazul elevilor cu deficenta mintala, planul de invatamant se reduce, atat din punct de vedere al numarului de discipline de studiu, cat si din punct de vedere al continutului informational, ce urmeaza a fi insusit in fiecare capitol in parte.

In schimb, creste numarul de activitati individuale suplimentare, in care urmeaza sa fie inclus elevul cu deficenta mintala, in scopul recuperarii acestuia.

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev in parte sunt foarte importante. Elevul trebuie sa simta ca este apreciat ca individ.



Astfel, elevii vor participa la procesul de invatamant dupa posibilitatile fiecaruia, cadrele didactice trebuind sa-si adapteze metodele pedagogice in consecinta.

De multe ori se folosesete si lucrul in grup care ofera posibilitatea elevilor cu dificultati de invatare sa colaboreze cu altii prin discutii, lucrari de cercetare si jocul de rol. Tipurile de grupuri pot fi :
- grup de opinii : acest tip de activitate se desfasoara prin discutii libere, insa asupra unui anume subiect ;
- grup de simulare : aceasta forma este utila pentru studierea situatilor reale, din viata, elevii trebuind sa se puna in pielea unui personaj ;
- grupul de discutii libere : aceasta forma este buna pentru invatarea anumitor abilitati fundamentale ;
- adunarea clasei : este utila pentru a modifica comportamentele indezirabile si ai induce simtul raspunderii ;

In concluzie, invatatorul clasei trebuie sa dobandeasca o pregatire adecvata in educatia speciala, sa poata identifica elevii cu CES, sa-i trimita la Comisia de Expertiza Scolara, sa elaboreze, in colaborare, programele individualizate, sa fie disponibil pentru a lucra cu alti specialisti, cu parintii, sa aiba capacitati manageriale si pedagocice la clasa, sa lupte pentru reducerea izolarii in clasa si activitate didactica.

Copiii sunt o categorie sociala care, in ciuda aparentelor nu au timp sa astepte : daca sunt lasati sa creasca fara ajutorul de care au nevoi, personalitatea viitorului adult are cu siguranta de suferit.



Dimensiunea psihopedagogica si psihosociala a scolii incluzive





Motto: "Nici unul dintre noi nu este la fel de istet ca noi toti la un loc."

Poate fiecare dintre noi a căutat răspunsul la intrebări de felul: “De ce nu pot face progrese semnificative în învăţare toţi elevii din clasă?” sau “Pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţarea de tip şcolar elevii care învaţă mai greu?”

Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere psihopedagogic.

Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii este de subvalorizare.

Îi numim ,,dificili” ,,turbulenţi” sau ,,handicapaţi”.

Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat prin pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenţia asupra disfuncţionalităţilor din mediul înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de pildă informaţiile, comunicarea şi educaţia, care împiedică persoanele cu dizabilităţi să participe în condiţii de egalitate.

Ce reprezintă aceste dizabilitaţi? Sunt copii care au deficienţe mintale, auditive, vizuale, fizice, copii cu autism sau copii infectaţi cu HIV.

Sunt situatii in care astfel de elevi ar putea progresa mai mult într-o clasă normală dacă noi, cadrele am accepta ca educaţia este pentru toţi.

Respingerea unor astfel de copii de la educaţie este o reacţie primitivă datorată intoleranţei faţă de diversitatea umană.

Declaraţia de la Salamanca şi Convenţia privind drepturile copilului ilustrează în foarte mare masură dreptul la educaţie.

Democratizarea şcolii şi egalizarea şanselor reprezintă direcţii strategice care angajează în mod clar o mai mare responsabilitate şi flexibilitate a serviciilor educaţionale.

Cu paşi timizi se încearcă rezolvarea acestei probleme a învăţământului general, educaţia celor cu cerinţe speciale şi sub denumirea ,,o şcoală pentru toţi” a luat fiinţă şcoala incluzivă. Aceasta nu exclude, este tolerantă, prietenoasă şi democratică valorizând şi integrând toţi copiii.

Diferenţele umane sunt normale şi învăţarea trebuie adaptată la necesităţile copilului. O pedagogie centrată pe copil este benefică pentru toţi. Şcolile centrate pe copii sunt terenuri de instruire pentru o societate centrată pe oameni, care respectă atat diferenţele cât şi demnitatea fiinţelor umane.


Realizarea obiectivului unei educaţii şcolare de succes pentru toţi copiii necesită cooperarea cu familiile şi mobilizarea organizaţiilor voluntare ale comunităţii.


Educaţia incluzivă constituie o provocare pentru şcoala obişnuită, fără să reprezinte o ameninţare directă pentru statutul profesional şi social al cadrelor didactice şi nu înseamnă neapărat desfiinţarea şcolilor speciale.

Cadrele didactice trebuie încurajate să experimenteze, să exploreze noi practici la clasă în colaborare şi interacţiune cu colegii; este foarte importantă atât practica cât şi reflecţia pe marginea ei.

În evoluţia şcolarizării copiilor cu cerinţe speciale sunt necesare parcurgerea unor etape:

• recunoaşterea faptului ca există copii care au nevoie de servicii şi sprijin special;
• recunoaşterea de către societate a responsabilităţilor faţă de aceşti copii;
• integrarea treptată din şcolile speciale în şcolile normale;
• recunoaşterea drepturilor la educaţie a copiilor.
Promovarea învăţământului incluziv presupune cunoaşterea şi punerea la dispoziţie pe o scară mai largă decât până acum a cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate tradiţional în educaţia specială.

Deoarece este de dată mai recentă această problematică şi provocare pedagogică iar până acum sistemul educaţional românesc a fost izolat, se impune o abordare comparativă, în planul dezvoltării internaţionale.

Pentru ca personalul didactic din şcolile obişnuite să facă faţă provocării legate de integrarea copiilor cu CES , una dintre condiţiile de bază este sprijinul în activitatea la clasă.

Acesta poate şi trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă din şcoală, de la cadre didactice (sau echipe de profesionişti) specializate în abordarea copiilor cu CES, de la psihologi (psihopedagogi) şcolari , asistenţi sociali sau de la personalul medical relevant.


Suportul poate lua diferite forme. În prezent se conturează o tendinţă crescândă de descurajare a retragerii (excluderii) din clasă.



Se caută modalităţi de sprijin a copiilor cu CES chiar în clasa obişnuită.

Profesorii de educaţie specială, de pildă, lucrează tot mai mult alături de profesorii clasei obişnuite, în aceste clase, acordând sprijin nu numai copiilor integraţi, ci şi altor copii care întâmpină greutăţi.


Cadrul didactic itinerant joacă un rol ce reprezintă o combinaţie între un profesor consultant şi un tutore pentru copiii cu cerinţe speciale integraţi. Un asemenea profesor acţionează în mai multe şcoli, dintr-o zonă geografică delimitate. El asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la clasa obişnuită, evaluarea unor copii, precum şi participarea directă la instruirea copiilor cu CES.
În anumite zone rurale, în care aceşti copii sunt răspândiţi pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de educaţie specială, permiţându-se în acelaşi timp rămânerea acestora în clasele/şcolile obişnuite.

Alte roluri pentru cadrele didactice în educaţia integrată sunt reprezentate de profesorul (şi camera) de resursă, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru CES, facilitatorul de suport, asistentul de clasa pentru cerinţele speciale.

Aceste genuri de personal sunt foarte răspândite în străinătate şi treptat sunt asimilate şi de ţara noastră.

Pentru valorizarea cât mai eficientă a potenţialului creator al fiecărui copil, trebuie ca fiecare cadru didactic să identifice acel set de abilităţi, talente pe care Gardner le numeşte “inteligenţe”.

Toţi indivizii posedă fiecare din cele 8 tipuri de inteligenţe într-o anumită măsură.

La nivel individual ele apar în combinaţii, fiecare individ fiind de fapt ,, o colecţie de inteligenţe”. Şi pentru că indivizii au profiluri de inteligenţă diferite, şcoala trebuie să conceapă o educaţie care să maximalizeze potenţialul intelectual al fiecăruia. Un element esenţial în aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă este cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor.
Promovarea învăţământului incluziv presupune cunoaşterea şi punerea la dispoziţie pe o scară mai largă decât până acum a cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate tradiţional în educaţia specială.
În concluzie,se impune o redimensionare a formelor de educaţie în conformitate cu schimbările intervenite în societatea noastră, o preocupare sporită în vederea găsirii modalităţilor celor mai eficiente de a integra copiii cu CES intr-o clasă normală, fie prin perfecţionarea continuă a cadrelor didactice existente în şcoală, fie prin apelarea la serviciile persoanelor specializate în acest domeniu.

Cert este că nu trebuie sa ignorăm existenţa unor astfel de cazuri în şcoală pentru a fi pe deplin convinşi că ne respectăm profesia de cadru didactic.

http://articole.famouswhy.ro/dimensiune ... incluzive/
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Thu Jan 22, 2009 9:24 am

Arhiva Subiecte de interes | "Profesor de sprijin"



Cat de responsabila este, in Romania, integrarea copiilor cu cerinte educative speciale ( CES ) ?


Publicat 12 Ianuarie 2009

--------------------------------------------------------------------------------





Copiii cu CES (Cerinte Educative Speciale) reprezinta, de cativa ani buni, o realitate a scolii de masa. Scosi la lumina din institutiile in care ii condamnase sindromul perfectionist al comunismului, au intrat, imediat dupa Revolutie, in preocuparile tuturor factorilor de decizie si conducere pe probleme educationale, incepand din varful ministerului si terminand cu birourile ingramadite ale inspectoratelor. Si aici, insa, ca in multe cazuri cu iz romanesc, existenta lor e mai mult statistica, rezolvarea problemelor acestora mai mult teoretica, preocuparea reala pentru fiecare dintre ei mai mult ideatica decat concreta, astfel incat e greu de apreciat in ce masura se actioneaza la presiunile pretentiilor de europenizare sau, dimpotriva, dintr-un interes real asupra integrarii si adaptarii lor la societatea in care traim.

Copiii cu cerinte educative speciale – un concept complex si eterogen

Munca unui cadru didactic presupune, prin natura ei, interactiunea cu grupuri mari sau relativ mari de elevi.

Urmarind evolutia scolara si sociala a grupului, profesorul sau invatatorul lucreaza, de fapt, cu o suma de individualitati, fiecare dintre acestea prezentand un mod particular de situare in lume. De multe ori, el este cel care identifica elevul cu probleme speciale si-si adapteaza actul didactic la capacitatea acestuia de perceptie. Ceea ce, pentru altii, ar putea trece drept „violent”, „obraznic” sau „slab la invatatura”, „neatent” sau „dezinteresat”, in ochii celui de la catedra are o altfel de reprezentare si indica, in multe cazuri, ca este vorba de un copil cu CES.

„Cerintele speciale sunt de mai multe tipuri”, explica Maria Condurache, o invatatoare a carei clasa integreaza doi astfel de copii, dar cu probleme mai usoare. „La nivel intelectual, sunt copii ramasi in urma, dar si copii cu o dezvoltare intelectuala peste medie.

La nivel fizic, sunt copii cu dizabilitati motrice si senzoriale. La nivel psihic, sunt copii la care procesele psihice nu se incadreaza in manifestarile specifice varstei. Sunt si alte tipuri de deficiente, care tin de mai multe domenii in acelasi timp.

Toate aceste categorii au nevoie de un tratament special in sala de clasa. Copiii cu CES reprezinta o categorie extrem de eterogena, care solicita cadrul didactic intr-o masura foarte mare. Trebuie precizat ca, in limbajul cotidian, prin copii cu CES se intelege acea categorie de copii care are nevoie de un tratament educational special pentru a atinge nivelul minim de dezvoltare si ca numai specialistii considera copii cu CES si copiii superior dotati, care depasesc cu mult media varstei lor”.

De la izolarea fortata la integrarea necontrolata

Trebuie inteles ca „problemele speciale” nu reprezinta o inventie a celor aproape 20 de ani de post-comunism. Copii cu diverse tipuri de deficiente existau si inainte, doar ca mai putin „vizibili”, intr-o societatea educata in spiritul necunoasterii si intolerantei. „Acesti copii erau, in mare parte, institutionalizati in asa numitele scoli speciale, in care erau amestecati laolalta copii cu nevoi educationale foarte diferite”, isi aminteste Maria Condurache, dupa 12 ani de activitate didactica in timpul regimului comunist.

Astazi s-a trecut de la izolare la integrare, proces necesar, pozitiv ca intentie, dar la fel de aleatoriu si necontrolat. „La modul teoretic, la putini ani dupa Revolutie, au inceput sa apara tot felul de idei in sprijinul scoaterii copiilor cu CES din institutii specializate.

Unii, cei povenind din familii responsabile, au fost intr-adevar adusi in scolile de masa, scoli nepregatite sa-i primeasca asa cum trebuie. Scoala in care lucrez a integrat astfel de copii, fara sa aiba psiholog, logoped sau profesor de sprijin. Astfel, a fost scolarizat un copil cu autism, alti copii cu ADHD (deficit de atentie), cu deficiente senzoriale si motrice. Asadar, consider ca, dupa 18 ani de la Revolutie, in esenta ei situatia nu este schimbata. Copiii integrati cad exclusiv in sarcina cadrului didactic care ii are in clasa si care trebuie sa faca o activitate simultana, pentru care nu este nici pregatit, nici platit in vreun fel”, considera interlocutoarea noastra.

Comunicarea scoala-familie: un aspect important


Privita ca solutie unica pentru materialul uman „recuperabil” sub aspect socio-educational, integrarea necesita atenta analiza a mai multor aspecte – de la identificarea corecta a problemei elevului pana la stabilirea unei strategii, prin colaborarea dintre scoala, familie si cadrele specializate. In special in zonele rurale, atitudinea parintilor acestor copii variaza direct proportional cu eterogenitatea deficientelor acestora. „Unii accepta de la inceput, fiind constienti ca un ajutor de la o persoana pregatita nu poate decat sa le faca bine, altii nu accepta, de teama sa nu fie lezata deminitatea copilului si a familiei. Unii nu recunosc situatia respectiva, altii sunt complet nepasatori, in general familiile dezorganizate si parintii dezinteresati”, precizeaza Maria Condurache, pe baza experientei acumulate in anii petrecuti la catedra si a situatiilor cu care s-a confruntat. In plus, un factor care descurajeaza familia este dificultatea intocmirii dosarului personal al copilului, etapa care necesita timp, rabdare si o buna informare in prealabil.

O lacuna din sistem

Daca esti institutor, ai in clasa copii cu CES si vrei sa soliciti un profesor de sprijin, trebuie sa te prezinti cu copii in cauza, la inceputul anului scolar, in fata unei comisii de evaluare multidisciplinara, formata, in principiu, din psiholog cu aviz de libera practica din partea Colegiului psihologilor din Romania, pedagog, psihopedagog si asistent social.

Chiar si in acest caz, nu e intotdeauna o certitudine ca cererea va fi aprobata. Presupunand ca ai avut noroc si reusesti sa obtii sprijinul necesar pentru acesti copii, prioritar este invatamantul primar, rare sunt cazurile in care profesorul de sprijin lucreaza constant si cu elevi de gimnaziu (mai degraba sporadic si la cererile directorilor anumitor scoli).


„La noi, profesorul de sprijin s-a ocupat numai de copii din ciclul primar”, confirma Maria Condurache. „La ciclul gimnazial, profesorii ii trateaza diferentiat, dar fara a avea o programa adaptata.

Prin urmare, statutul lor de copii cu CES inceteaza. La testarile nationale, ei primesc aceleasi subiecte ca si ceilalti. Desi am fost supraveghetor la teza cu subiect unic, nu am primit niciodata subiecte speciale pentru acesti copii”.

Ar exista si la gimnaziu o procedura, si anume intocmirea unui Plan de interventie personalizat pentru principalele discipline de studiu, in cadrul caruia fiecare profesor sa stabileasca un numar de obiective pe care crede ca le poate atinge copilul cu CES.


Dupa o anumita perioada, in urma unei evaluari, se va stabili daca au fost atinse sau nu obiectivele propuse, iar cele care nu au fost atinse se reiau. In majoritatea scolilor, insa, nici nu se poate vorbi de un asemenea plan. Atunci profesorul poate opta pentru o abordare personala, alocand cateva minute din ora acestor copii, timp in care ceilalti elevi rezolva sarcini de munca inependenta. Din punct de vedere practic, nu exista totusi timp suficient pentru a lucra cu elevii cu CES in mod corespunzator. Si daca fisele de lucru din clasa si evaluarea se fac in functie de capacitatile acestora, la un examen national ei trebuie sa atinga cerinte minimale standardizate pentru elevul asa-zis „normal” si care nu sunt aceleasi cu posibilitatile lor.

Perfectionarea cadrelor didactice din unitatile scolare integratoare

Din informatiile furnizate de Inspectoratul Scolar Judetean Iasi, la nivelul judetului Iasi exista 492 de elevi inclusi in programul de integrare cu servicii educationale de sprijin in 49 de unitati integratoare din mediul rural si urban (Iasi, Pascani, Harlau, Targu Frumos si Podu Iloaiei) si inca 1397 institutionalizati in scolile speciale, la care se adauga elevii de la Scoala de Arte si Meserii nr. 41 din penitenciar. Cu siguranta ca mai sunt si altii, in afara statisticilor, chiar daca societatea are tendinta sa-i califice ca atare numai in cazuri evidente si, eventual, confirmate de un diagnostic medical. Indiferent daca scoala este recunoscuta sau nu ca fiind scoala integratoare, personalul didactic trebuie sa fie pregatit, cu atat mai mult acolo unde statutul are o conotatie oficiala . „Dat fiind eterogenitatea problemelor, s-ar impune ca invatatorul sa urmeze un curs de de perfectionare, in concordanta cu problema pe care o are elevul sau, ceea ce nu se prea intampla.

Legislatia nu obliga invatatorul sa urmeze un asemenea curs. Daca o face, se intampla din propria lui initiativa”, admite si Maria Condurache. Interesandu-ne ce posibilitati li se ofera celor interesati, am aflat ca oferta de cursuri a Casei Corpului Didactic este destul de bogata.

Ca sa dam numai cateva exemple, exista cursuri referitoare la „Educatia incluziva – modalitati de diminuare a esecului scolar”, „Deficienta senzoriala multipla / surdocecitatea”, „Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli”, „Programe de educatie de la egal la egal pentru activitatile de prevenire”, „Tulburarile limbajului oral / scris. Eficientizarea conlucrarii dintre educator-invatator-logoped” si asa mai departe. Faptul ca acestea exista nu inseamna si ca ele au o buna promovare la nivelul fiecarei institutii sau ca toti profesorii sunt informati periodic cu privire la optiunile pe care le au.

In Romania nu exista scoli incluzive in adevaratul sens al cuvantului”

Este concluzia unui document emis in 2007 de catre Organizatia pentru Cooperare Economica si Dezvoltare, intitulat „Politici in educatie pentru elevii in situatie de risc si pentru cei cu dizabilitati din Europa de sud-est”. Conform acestui raport, in sistemul de educatie romanesc exista trei forme de invatamant integrat: clase compacte de elevi cu deficiente integrate in scoli obisnuite, grupe de 2-3 elevi cu deficiente integrati intr-o clasa obisnuita si elevi intregrati individual in clase obisnuite, cea mai des uzitata forma de integrare fiind integrarea individuala in clase obisnuite in scolile de masa cele mai apropiate de domiciliul elevului –


„De fapt, vorbim mai mult de o integrare fizica decat de una reala. Serviciile de sprijin sunt insuficiente si ineficiente atat pentru copiii cu CES si familiile lor, cat si pentru cadrele didactice, copiii si familiile copiilor din scolile de masa”.


Dupa prevederile metodologiei existente, poate fi normat un profesor de sprijin / itinerant la 8-12 copii cu deficiente usoare si medii sau la 6-8 copii cu deficiente severe / asociate, dar statutul sau este neclar, presupune atributii care ar putea fi realizate de alti specialisti (logoped, psiholog, consilier scolar), nu exista facilitati privind transportul acestuia in scoala integratoare, nici nu sunt foarte multe resurse umane disponibile in acest domeniu care sa acopere nevoile reale din scolile romanesti.

Pe fondul lipsei de sprijin din partea unei persoane competente in domeniu, cadrele didactice sunt nevoite sa actioneze empiric si mai mult dupa cum le dicteaza bunul simt, experienta si valoarea lor umana.

Raportul mentionat anterior si care a vizat, in afara Romaniei, si alte state sud-est-europene (Bosnia-Hertegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, Macedonia, Moldova, Muntenegru si Serbia), urmareste numeroase aspecte ale integrarii copiilor cu CES in scolile romanesti, dar surprinde si dimensiunea extrascolara a problematicii:

Nu avem in Romania scoli incluzive in adevaratul sens al cuvantului, serviciile educationale de sprijin sunt ineficiente si prea putin dezvoltate, si nici mentalitatea comunitatii nu s-a imbunatatit prea mult (…).Societatea romaneasca are inca o abordare segregationista in ceea ce priveste persoanele cu dizabilitati”.


La aceeasi concluzie pare sa fi ajuns si Maria Condurache, insotitoarea noastra pe parcursul acestui demrs jurnalistic:


Societatea ar trebui sa fie mai indulgenta si mai intelegatoare cu oamenii acestia, sa-i judece mai putin si sa-i ajute mai mult. Scoala ar trebui stimulata de catre forurile superioare sa-i accepte pe acesti copii si sa le evalueze progresul propriu, fara sa-i raporteze la progresul clasei, astfel incat acestia sa nu se simta tot timpul codasii colectivului. Trebuie asigurat personal de specialitate care sa se ocupe de tratarea in mod profesionist a fiecarei pobleme in parte. Sunt si cadre didactice carora nu le place sa lucreze cu copii care ridica astfel de probleme, considerand ca nu merita sa-si piarda vremea cu acestia, cand ar putea lucra cu cei superior dezvoltati, care aduc mai multe “beneficii” (desi, uneori, tocmai un copil care te-a simtit alaturi de el in momentele grele ale vietii lui iti va fi toata viata recunoscator si iti va aduce bucurii uneori chiar mai mari decat asa numitii elevii “normali”)”.

Alina-Dora Toma

http://iasi.comunicat.ro/tag/profesor-de-sprijin
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby vali » Fri Jan 30, 2009 11:51 pm

Scoala, puntea dintre copiii cu dizabilitãti si societate
de Alexandra DASCALU


DESTINE Pentru unii copii viata a fost nedreaptã. Însã, acestia pot fi integrati în societate, scoala ocupând un rol important în dreptul lor de a avea o viatã normalã. Din nefericire, acestia sunt “pasati“ de la o scoalã la alta, fiind mai greu acceptati într-un colectiv scolar.

EFECTUL SCOLII La Scoala Generalã Nr. 5 “Principesa Elena Bibescu“ din Bârlad existã si astfel de copii. Pentru acestia, scoala poate avea un efect pozitiv, deoarece îi ajutã sã se integreze în societate. Este foarte greu pentru un cadru didactic sã lucreze cu acest tip de copii, necesitã mai multã atentie decît ceilalti elevi. “Avem si copii cu diferite probleme în scoala noastrã, si încercãm sã îi integrãm într-un colectiv, sã-i ajutãm. Chiar dacã se lucreazã mai greu, i-am rugat pe toti colegii mei sã aibã rãbdare cu ei. Unii sunt foarte inteligenti, chiar dacã nu toti au o situatie scolarã foarte bunã, la scoalã îsi descoperã alte plãceri, cum ar fi desenatul, cititul, muzica, etc“, a declarat Maricela Popa, directorul scolii. Diversitatea handicapurilor, si deci a nevoilor specifice, face ceea ce este adevãrat pentru unii sã fie gresit pentru altii. Spre exemplu, la Scoala Nr.5 existã un bãietel surdo-mut, în clasa I-a, care a reusit sã impresioneze datoritã unui grad de inteligentã foarte mare. În ciuda handicapului, baiatul prinde foarte repede, ajungând la acelasi nivel cu al colegilor. Munca învãtãtoarei, dar si sprijinul colegilor l-au ajutat foarte mult. A fost acceptat încã de la început în colectiv, devenind acum un exemplu pentru întreaga clasã.

Sfatul psihologului

Acesti copii cu probleme trebuiesc integrati într-un învãtãmânt de masã, pentru a-i ajuta sã socializeze. Fie cã au un comportamnet necorespunzãtor, fie ca un grad mic de inteligentã sau suferã de un handicap din nastere, scoala ajutã la “vindecarea“ lor, în cea mai mare parte. Un lucru foarte important este sã nu se simtã marginalizati, sã nu simtã o rãcealã din partea colegilor sau a cadrelor didactice. “În aceste situatii este important suportul familiar, dar si mediul social cu care interactioneazã, în acest caz, scoala. Copii cu deficiente îsi dezvoltã alte simturi, iar rolul scolii este de a-i ajuta sã se perfectioneze, sã devinã si ei oameni utili societãtii.“, sustine Valerica Lupu, psihologul institutiei. Copilul cu dizabilitãti trebuie considerat ca fãcând parte din societate, nu are nevoie de mila noastrã, ci de sprijinul nostru, permitându-i sã trãiascã alãturi de ceilalti copii, ca parte integratã a comunitãtii.

www.adevarulvs.ro/index.php?module=full ... news=10200
Bogdan, august 2002, TPD, a facut ABA la "Cristi's Outreach Foundation" .
vali
 
Posts: 399
Joined: Mon Feb 20, 2006 10:51 am

Postby dora » Mon Feb 23, 2009 4:31 pm

Învăţători, preoţi şi profesori de sport interesaţi de soarta elevilor

Copiii cu probleme speciale sunt tot mai protejaţi şi mai sprijiniţi

articol de: (Simona Milea)

Nr. 168 de marti, 24 iunie 2008

Inspectoratul Şcolar Judeţean, reprezentat de Lina Vlăsceanu şi Felicia Panaite, în parteneriat cu profesorul psiholog Ionelia Suciu au lansat un program de informare al învăţătorilor, pentru a şti cum să acţioneze în cazul elevilor cu probleme speciale.

Învăţători, preoţi şi profesori de sport au participat la cursuri de iniţiere pentru o atitudine profesionistă, în cazul copiilor cu probleme educaţionale speciale (CES).

Participarea la aceste cursuri nu le aduce învăţătorilor acreditare, decât după ce vor mai face un alt curs de specializare, dar cu toate acestea, numărul lor este îmbucurător de mare pentru ISJ.

La acest program au participat 80 de persoane, iar pentru toamnă, când va fi o a doua instruire, s-au înscris deja alte 57 persoane.

Aria copiilor cu probleme îi include atât pe cei retardaţi, cât şi pe cei supradotaţi
Elevii cu probleme speciale din şcolile de masă nu sunt doar cei cu dificultăţi de auz, văz sau logopedice, ci şi copiii săraci, inhibaţi, retardaţi, supradotaţi, şi cei care provin din familii dezorganizate.

Până acum, profesorii primari au rezolvat foarte multe cazuri, chiar fără instruire, însă le este foarte greu să lucreze la aceeaşi clasă cu elevi cu probleme şi cu elevi normali.

Ei trebuie să ştie cui să ceară ajutorul pentru a rezolva o situaţie atât de dificilă. Au fost şi cazuri de autism (stare patologică manifestată prin ruperea legăturilor psihice cu lumea exterioară şi intensa trăire a vieţii interioare) pe care învăţătorii au încercat să le rezolve cu ajutorul specialiştilor.

Societatea marginalizează copiii cu dificultăţi


"Problema cea mai mare este faptul că aceşti copii sunt marginalizaţi de societate. Până acum, problema era că din cauza acestor elevi cu probleme, scădea media pe clasă, însă această problemă s-a rezolvat acum;

evaluarea acestor copii se face separat faţă de restul clasei. Copiii cu deficienţe sunt foarte receptivi şi foarte sociabili. Am încercat să îi iniţiem în diverse activităţi cum ar fi concursuri de dans, de pictură sau de tapiserie, unde unul dintre ei a luat locul întâi pe ţară", ne-a declarat profesor Lina Vlăsceanu.







http://www.sansavranceana.ro/mozaic.htm ... ght=autism
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Mon Mar 09, 2009 11:04 pm

Friday, February 20, 2009


Autismul şi învăţământul public

Două din blogurile pe care le urmăresc (al lui Kiti şi al lui M.) au abordat recent această problemă; probabil şi pentru că blogurile sunt ţinute de mamele unor copii cu autism apropiindu-se de vârsta şcolară.

Noi îl avem pe Emilian gata de şcolarizare (am mai scris despre aceasta aici; între timp am reuşit să-l înscriem la clasă de germană, aşa cum am dorit) şi în 2 ani, dulcele nostru Eusebiu, iepuraşul nostru nordic suferind de o formă uşoară de autism, va fi în aceeaşi situaţie. Prin urmare, am cheltuit şi noi ceva gânduri şi frământări pe problemă, deşi deocamdată nu este stringentă pentru noi.

Eu socot că nu este posibil să abordăm acest subiect fără a lămuri la ce anume ne aşteptăm când legăm autismul de învăţământul public. Cum anume am dori acel învăţământ să fie şi ce fel de loc să primească un copil cu autism în sânul lui?

O cale bună de a răspunde la aceste întrebări este să privim "peste gard" la alţii mai avansaţi decât noi. Voi ilustra pe scurt cum văd eu că lucrurile stau în Canada şi Statele Unite - deşi foarte multe informaţii nu am, dar o idee ne putem face.

În Canada, problema persoanelor cu nevoi speciale este lăsată în seama provinciilor - unităţile administrative autonome ale federaţiei canadiene. Cum se întâmplă în orice sistem cu autonomie reală, există variaţiuni mari de la provicie la provincie. Harold L. Doherty, militantul canadian pentru drepturile autiştilor al cărui blog îl urmăresc, locuieşte în New Brunswick, o provincie din Estul Canadei şi una dintre cele mai favorabile persoanelor cu autism.

Mai precis, fiul său de 13 ani diagnosticat cu autism şi retard profund primeşte educaţie într-o şcoală normală dar într-o clasă separată (alături de alţi copii cu probleme). În acest mod, pe de o parte copilul nu este supus dificultăţilor unei programe normale, dar nici nu este complet separat de copiii normali. Conor Doherty vede copii neurotipici în fiecare zi, este salutat de ei şi vorbeşte cu ei la sosire, la plecare şi în recreaţii, nu este o ciudăţenie pentru acei copii şi nici ei pentru el. Conducerea şcolii le dă copiilor cu dizabilităţi mici responsabilităţi; de exemplu, Conor Doherty e responsabil cu înălţarea în fiecare dimineaţă a drapelului naţional pe catargul din curtea şcolii.

În opinia mea, pare a fi soluţia ideală. În fapt, parte din lupta lui Harold L. Doherty este să extindă aceste condiţii generoase din New Brunswick la întreaga ţară. Faptul că New Brunswick este una din cele mai sărace provincii canadiene arată că nu banii fac totul: bunăvoinţa autorităţilor locale împreună cu determinarea locuitorilor pot realiza mai mult decât acolo unde sunt bani dar nu este voinţă.

În Statele Unite, stat federal precum Canada, situaţia este diferită. Din câte am putut deduce din cărţi, în Statele Unite s-a reglementat prin lege federală că fiecare persoană (cu handicap sau nu) are dreptul la educaţie. În cazul persoanelor cu dificultăţi de învăţare s-a instituit ceea ce se cheamă Individualized Educational Plan (IEP) care trebuie alcătuit pentru fiecare persoană în parte. Acest IEP călăuzeşte apoi procesul de educaţie pentru persoana respectivă.

Sistemul de învăţământ la americani este puternic descentralizat; există diferenţe majore nu numai de la stat la stat (statul este unitatea administrativă autonomă a federaţiei americane) ci şi de la district şcolar la district şcolar. Mai mult, pe lângă reţeaua de învăţământ de stat, există o puternică reţea de învăţământ particular, inclusiv pentru persoanele cu dizabilităţi.

Astfel, Dr. James Partington, unul din primii popularizatori ai metodei Verbal Behavior pentru tratarea autismului, a înfiinţat şcolile STARS. Dr. Douglas Greer, creatorul metodei Verbal Behavior Analysis (pe care o urmăm şi noi), a înfiinţat şcolile CABAS. De bună seamă că există şi alte iniţiative similare.

Fără a fi citit explicit undeva, bănuim că şi în sistemul de stat există clase speciale destinate copiilor cu dizabilităţi, unde se face învăţământ adaptat specificului acestor copii. Am găsit un de exemplu de clasă pentru copii autişti pe YouTube (clasa aparţine Institutului Kennedy Krieger din Baltimore, Maryland):




Ce se poate deduce din exemplele de mai sus:

direcţia din cele două ţări este de a oferi educaţie adecvată tuturor, evitându-se atât amestecul deplin al autiştilor cu neurotipicii cât şi separarea totală între ei.
se depun eforturi pentru croirea unui proces de educaţie adecvat fiecărui copil cu probleme.

autonomia locală, care este reală în cele două ţări, a oferit cadrul necesar pt. 1) şi 2).
Comparând cele de mai sus cu situaţia concretă din România, putem spune următoarele:

dorinţa de a oferi educaţie adecvată tuturor este foarte slabă în România. În privinţa copiilor cu probleme, direcţia este de a-i separa total de neurotipici. Mi-e greu să-mi închipui o şcoală în România care să aibă, pe lângă 30 de clase I-VIII pentru neurotipici şi 2-3 clase pentru copii cu dificultăţi. La noi este greu să asiguri educaţie adecvată şi pentru neurotipici, darămite să-i mai şi integrezi pe cei cu probleme lângă cei neurotipici! Un sistem paralel cum e în New Brunswick ar fi benefic pt. ambele părţi (neurotipicii învaţă toleranţa, autiştii iau contact cu comportamente "normale") însă diversitatea nu e la noi un oaspete dorit.
s-a scris în presă despre cât de neadecvat este învăţământul românesc special. Cauzele sunt mereu aceleaşi: lipsa infrastructurii, lipsa banilor, lipsa personalului. Citisem că nici măcar programă adecvată pentru copiii cu nevoi speciale nu există, aceştia dau teze precum neurotipicii. A te gândi la un sistem bazat pe IEP cum e la americani înseamnă a aştepta să treacă la noi măcar 2 generaţii.
autonomia locală nu există la noi decât pe hârtie. Trebuie să spun că autonomia locală există întâi în minţile oamenilor înainte de a exista în lege. Conformismul şi uniformizarea sunt prea adânc înrădăcinate în societatea noastră pentru a mai fi loc şi pentru cei diferiţi - indiferent de direcţia pe care sunt ei diferiţi (testul suprem este relaţia cu minorităţile naţionale - de multe ori acestea nu sunt nici măcar ascultate). Tăvălugul uniformizant îşi va pierde din putere pe măsură ce ţara se va moderniza, se va occidentaliza şi nivelul de trai va creşte. Dar, din nou, e vorba de cel puţin 2 generaţii.

Potrivit punctelor 1, 2 şi 3, perspectivele nu sunt prea bune. Gândindu-ne la toate acestea şi trăgând linie, am ajuns la următoarele concluzii în ce-l priveşte pe iepuraşul nostru nordic:

Eusebiu trebuie să ajungă la un grad de funcţionare care să fie perfect acceptabil sistemului de învăţământ aşa cum este el acum - nu putem schimba sistemul, nici nu ne propunem acest lucru.
Ilustrare concretă: dacă România are azi copii autişti recuperaţi, este meritul părinţilor lor care s-au zbătut, au angajat terapeuţi, au contactat consultanţi străini, au citit cărţi.

În acest răstimp, sistemul a rămas destul de inert. Terapia ABA nu are recunoaştere oficială (trebuie spus că nici în Canada ori Statele Unite nu are), nu avem terapeuţi certificaţi BCBA, programa universitară pe psihologie şi psihiatrie infantilă nu ia în considerare ultimele progrese în domeniul tratamentului autismului (s-ar putea să greşesc, este informaţie indirectă) şi mai mult, dpdv legislativ, încă suntem la stadiul că un autist e trecut la schizofrenici când împlineşte 18 ani (la fel, s-ar putea ca lucrurile să se fi schimbat recent).

Prin urmare, ţara noastră are încă o rămânere în urmă de 40-50 de ani în ceea ce priveşte cadrul instituţional al persoanelor cu nevoi speciale - deci este iluzoriu să crezi că sistemul de învăţământ se va schimba câtă vreme însuşi sistemul de diagnosticare, tratament şi protecţie a persoanei cu autism este atât de debil.

În cazul în care Eusebiu va fi acceptabil cerinţelor sistemului de învăţământ normal, intenţionăm să îi predăm intensiv în avans materia şcolară pentru anul următor pentru a nu avea dificultăţi cu primirea informaţiei în clasă. Chiar dacă Eusebiu va vorbi fluent, suntem siguri că va avea dificultăţi de înţelegere a informaţiei transmise verbal - oricât de recuperat ar fi un copil, modul de gândire al unui autist este, totuşi, diferit.
Această introducere intensivă în programa şcolară normală este dealtfel în linie cu Verbal Behavior Analysis a lui Dr. Douglas Greer - acesta recomandă introducerea copilului cât mai timpuriu posibil în modul de învăţare normal, potrivit programei din învăţământul public.
În cazul în care Eusebiu nu va fi la un nivel acceptabil cerinţelor sistemului de învăţământ normal, intenţionăm să-l înscriem în cea mai bună şcoală specială ce o vom avea la dispoziţie, urmând a continua terapia acasă până când va putea fi integrat învăţământului normal - fără eforturi speciale din partea învăţătorului sau a colectivului dar cu eforturi speciale din partea noastră şi a lui.
Este posibilă integrarea ulterioară în învăţământul normal a unui copil care nu i-a putut face faţă când a împlinit 7 ani? Noi credem că da, şi iată de ce:

Unul din marile handicapuri ale autistului în raport cu neurotipicii este vorbirea. Autistul nu are simple deficienţe de vorbire, el are deficienţe de pricepere a informaţiei în formă verbală - pur şi simplu autistul gândeşte altfel. S-a crezut că vârsta de 7 ani este limita superioară a vorbirii. Dr. Douglas Greer, prin a sa Verbal Behavior Analysis, a demonstrat contrariul - a indus vorbire şi la adolescenţi!
Pe parte cognitivă, s-a arătat că Lovaas ABA (mă refer la ABA clasică, orientată mai mult pe cognitiv) şi-a dovedit efectele benefice şi la adulţi. Deşi flexibilitatea creierului se reduce mult odată cu vârsta, ea nu dispare odată cu anii copilăriei.
Eu însumi am avut colegi de şcoală care au sosit în clasă după ce o perioadă au trecut pe la şcoala specială. Nu pot spune că erau autişti, deşi unul din ei, dacă mă gândesc bine, ar fi putut fi. Nu au fost premianţi, dar nici repetenţi n-au rămas. Profesorii erau îngăduitori cu ei, dar nu-i treceau clasa fără să ştie nimic şi acei copii proveneau din familii modeste - deci posibilităţile de pregătire prin meditaţii particulare erau reduse.
De la această abordare avem o singură pretenţie: să nu forţăm nimic şi să căutăm să-i găsim lui Eusebiu locul cel mai potrivit lui, în condiţiile concrete în care trăim. În speţă, dacă e să-l dăm la şcoala normală, îl dăm doar dacă va fi realmente capabil să îi facă faţă. Altminteri, ar însemna să ne chinuim şi noi, şi el.

Închei spunând că nădejdea (combinată cu realism) nu trebuie să moară niciodată şi că, aşa cum orice părinte al unui copil cu autism ştie, adevăratul ajutor vine mai întâi de la Dumnezeu şi apoi din propria-ţi voinţă de a nu depune armele şi de a lupta cât trăieşti pentru copilul tău.


http://mariusfilip.blogspot.com/2009/02 ... ublic.html
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Tue Mar 10, 2009 5:07 pm

Arhiva Subiecte de interes | "Scoala Normala “Vasile Lupu”"
25 de copii supradotati din mediu rural vor invata la Scoala Normala “Vasile Lupu” din Iasi

Publicat 03 Octombrie 2008


Incepand cu anul scolar 2008-2009, in judetul Iasi a fost infiintata o clasa pentru copiii din mediul rural capabili de performata.

De ieri, la Scoala Normala “Vasile Lupu”, 25 de elevi, 15 fete si 10 baieti au format o clasa speciala. Elevii de clasa a V-a au fost selectati dintr-un lot de 154 de elevi care au fost testati de o comisie special infiintata, cu membri din cadru ISJ Iasi si CJAPP.

Acesti copii provin din institutii de invatamant precum: SAM Andrieseni, Glodenii Gandului, Coarnele Caprei, liceul “L. Rosetti” Raducaneni si SAM Plugari.

Cheltuielile de scolarizare ale elevilor vor fi sustinute prin acordarea bursei scolare “Guvernul Romaniei”. “Clasa a fost formata de pe 1 octombrie si ieri au inceput orele.

Le sunt finantate cazarea, masa si studiile si vor beneficia si de consiliere psihologica”, a precizat Elvira Rotundu, inspector scolar general al Inspectoratului Scolar Judetean.

Alegerea Scolii Normale “Vasile Lupu” a fost facuta pe baza posibilitatilor de infrastructura, cu scopul de a asigura conditiile de cantina si internat.

Pentru ca acesti copii sa participle la program si sa beneficieze de cazare, mancare si educatie intr-o unitate de invatamant de prestigiu, a fost nevoie de acordul parintilor si de indeplinirea anumitor criterii de selectie: venitul pe membru de familie trebuia sa fie sub o treime din salariul de baza minim brut pe tara, iar elevul trebuia sa fie identificat ca fiind capabil de performanta si sa fie inscris in clasa a IV-a in mometul realizarii selectiei.

Organizarea acestei clase se supune prevederilor legii nr 32/2008 cu privire la infiintarea, la nivelul fiecarui inspectorat scolar, a unei clase de 25 de elevi capabili de performanta, proveniti din mediul rural.


http://iasi.comunicat.ro/tag/scoala-nor ... u%E2%80%9D
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Tue Mar 10, 2009 5:29 pm

Intalnirile iasi.comunicat.ro -

Neajunsurile educatiei romanesti. Integrarea copiilor cu CES (I)Publicat 22 Februarie 2009





Vineri, 20 februarie 2009, a avut loc prima intalnire din seria Intalnirilor iasi.comunicat.ro, organizata in parteneriat cu Fundatia Star of Hope Romania, la Centrul Star of Hope de pe Str. Albinet nr. 3.

Au participat la dezbatere educatori, institutori si profesori ieseni atat din mediul urban, cat si din unitatile de invatamant rurale, alaturi de reprezentantii Fundatiei si ai publicatiei noastre, in scopul identificarii unor modele viabile de buna practica in domeniul invatamantului integrat si al diagnosticarii problemelor reale cu care se confrunta integrarea copiilor cu CES la momentul actual, in contextul educational romanesc.


Actiunea s-a desfasurat concomitent cu o activitate periodica a Fundatiei Star of Hope Romania, respectiv sesiunea adresata cadrelor didactice care au integrat copii in clasele lor si care a purtat titlul sugestiv „Modele practice de lucru in integrarea copiilor cu CES”.

O colaborare de succes: Dina Puscasu si Viorica Olaru


Dina Puscasu este educatoare la Gradinita cu Program Normal nr. 26 Iasi. Pe Radu l-a cunoscut cand era inscris in grupa mica, la o alta educatoare, pe cand baietelul nu implinise nici macar trei ani. Inca de atunci copilul manifesta lipsa dorintei de socializare cu ceilalti colegi de grupa, izolandu-se de acestia si refuzand sa participe la orice fel de activitati. Cunoscand cazul si observandu-i comportamentul, un an mai tarziu Dina Puscasu accepta provocarea de a-l primi in grupa mica, fara a avea cunostinte exacte despre problema lui, dar hotarata sa-i asigure tot sprijinul cu putinta. „Nu m-a obligat nimeni sa-l primesc, vroiam eu. Chiar tineam mai mult usa inchisa, ca sa nu vada colegele ca mi-e greu”, isi aminteste educatoarea.

Diagnosticat de medici ca avand deficienta de auz, Radu a fost obligat sa poarte aparat aproape un an de zile, fara ca tratamentul sa dea rezultat.


„Si eu am crezut ca acest copil nu aude, fiindca nu raspundea”, marturiseste Dina Puscasu, „dar intr-o zi am batut in masa si a dus mainile la urechi. Atunci mi-am dat seama ca el, de fapt, nu are probleme de auz”.


Un alt incident, petrecut cand Radu ajunsese deja la grupa mare, i-a confirmat banuielile ca adevarata problema nu era de ordin auditiv, ci mai degraba de comunicare. Comportamentul agitat al copilului deranja intreaga activitate a clasei. Se ridica dintr-o data, tipa, fara sa spuna ce vrea din simplul motiv ca nu stia cum s-o spuna. La ora respectiva, educatoarea s-a asezat in locul lui si l-a lasat sa-i arate ce vrea. „A luat cartea pe care o dorea el. Nu vorbea in propozitii. Se ducea la fiecare si le arata. Dupa ce a terminat tot ce avea de spus si de aratat, m-a dat la o parte, s-a asezat pe scaun si mi-am continuat activitatea. Am inteles ca, de fapt, vroia sa faca o lectie pe care o facusem eu, in urma cu cateva zile si ca nu putea sa-mi spuna ce doreste”.

Astazi este diagnosticat cu elemente de autism. Nici acest verdict nu o multumeste pe educatoare, convinsa fiind ca ar putea fi vorba, totusi, despre altceva. Interesul pe care i l-a acordat copilului si colaborarea cu Fundatia Star of Hope i-au oferit, insa, sansa de care avea nevoie. O zi pe saptamana, Radu isi parasea grupa si venea la Fundatie. „Progresele s-au vazut imediat”, precizeaza Dina Puscasu. Radu invatase literele, cifrele, incepuse chiar sa citeasca. Si-a insusit o serie de cunostinte, chiar daca in dezordine. Educatoarea a continuat sa-i explice sarcinile individuale ca unui copil normal.

La 15 septembrie 2007, Radu e devenit scolar in clasa I. „L-am primit cu retincenta”, marturiseste invatatoarea lui, Viorica Olaru, institutor la Scoala „Al. I. Cuza” Iasi. „Mi-era frica si de reactia parintilor celorlalti copii, si de faptul ca nu-mi voi putea desfasura activitatea. Si colegii ma descurajau. L-au etichetat fara sa-l vada. Dar pot sa va spun ca e cel mai cuminte copil din clasa, si nu exagerez cu nimic. Pentru ca este foarte atent, nu vrea sa stea in banca decat cu copii care nu-l deranjeaza”.

Radu s-a integrat. Are prieteni, se joaca, participa activ la ore, cu greu si-ar da seama o persoana nefamiliarizata cu cazul ca are nevoie de un tratament special. Cu profesorul de sprijin din scoala lucreaza mai rar. „Imi face placere sa lucrez cu el”, motiveaza Viorica Olaru. „Desi este incadrat intr-un program de sprijin si are programa adaptata, eu lucrez cu el la nivelul programei normale cu toti copiii si face fata bine. Doar ca trebuie sa insist mai mult pe anumite lucruri. Daca nu intelege ceva, se incapataneaza, incepe sa planga, nu mai vrea sa lucreze. Dar daca ma duc langa el, ii explic si intelege, lucreaza cu foarte mare placere”.

Care este cea mai buna optiune? Scoala speciala sau invatamantul integrat?


Matei Ciobanu este institutor la S.A.M Prisacani, locutia Moreni si parinte al unui copil autist inscris la Clubul pentru adolescenti si tineri cu dizabilitati din cadrul Fundatiei Star of Hope.



Ultimii 22 de ani din viata au fost, pentru el, o lupta continua, o zbatere pentru drepturile si binele fiului sau, pentru a i se permite accesul la educatie, pentru a fi lasat sa se dezvolte, in ritmul propriu, intr-o societate normala. Primul succes a fost sa-l inscrie in clasa I, la invatatorul Ion Condurache, care ii cunostea situatia si a inteles ca acesta e lucrul care trebuie facut. Intamplator, in aceeasi clasa mai era o fetita al carei frate avea grave probleme si care, pe baza experientei familiale, s-a atasat de colegul ei, sprijinindu-l cu toata intelegerea pe care viata o poate pune pe umerii si in sensibilitatea unui copil.

„La clasele I-IV a facut un progres colosal. Apoi am facut prostia mare si l-am dus la scoala speciala, unde a cazut. N-avea ce sa invete acolo”, povesteste parintele, aducandu-si cu amaraciune aminte de toate greutatile prin care a trecut.



Matei Ciobanu a pornit de la zero. La inceput, nu stia nimic despre deficienta copilului, apoi s-a documentat si continua sa o faca, intr-un complicat si uneori dureros proces de informare permanenta, cu profunda constiinta de om si de tata ca baiatul trebuie ajutat.

Ce se intampla, insa, cand te izbesti de zidul indestructibil al unui sistem care de prea putina vreme militeaza, cel putin teoretic, pentru integrare? „El are gradul I de handicap. Cand mergeam la comisii si ceream adeverinta pentru a-l inscrie la scoala normala, mi se spunea ca nu se poate”, explica Matei Ciobanu unul din factorii care l-au descurajat. Ca parinte, il multumea si un progres cat de mic, de exemplu daca baiatul invata drumul de la scoala spre casa sau sa-si lege singur sireturile, dar, odata institutionalizat in scoala speciala, si progresele au incetat.


Copiii normali, fara deficiente, ii ofereau exemplul la care sa se raporteze, il motivau, il ambitionau. Scoala speciala nu i-a mai acordat nici aceeasi atentie, nici acelasi suport.

Astazi, baiatul vine la „servici” – acesta e termenul pe care l-a gasit potrivit pentru a-si motiva statutul si prezenta la activitatile fundatiei. E un intreg univers, viata lui, pe care Matei Ciobanu nu inceteaza sa-l descopere. Vorbeste despre el ca un tanar parinte al carui copil abia a facut primii pasi sau a spus prima data „mama” si „tata”: „El trebuie sa stie ce face a doua zi, sa aiba siguranta zilei de maine – ce mancam, unde mergem… Conexiunile le face mult mai tarziu. Poate sa raspunda la o intrebare intr-un minut, intr-o ora sau peste trei saptamani”. E un drum greu, pe care-l strabat amandoi, cu ajutorul Fundatiei Star of Hope, spre recuperare, dezvoltare, spre integrarea in societate.

Responsabilitatea trebuie sa vina, inainte de toate, de la parinti

Cei mai multi isi imagineaza cu greu ce inseamna sa fii un parinte al unui copil cu dizabilitati. „Este o durere care nu se poate compara cu nimic”, considera Aurora Vatamaniuc, managerul Fundatiei Star of Hope Romania, membru fondator si membru in Consiliul Director al organizatiei care ofera consiliere si sprijin de specialitate inclusiv pentru parinti. Experienta i-a demonstrat in repetate randuri ca parintii accepta greu problema copilului, fapt confirmat de institutorul Daniel Lozba-Stirbuleac de la Scoala Horlesti, care are anul acesta in clasa un copil cu CES, dar nediagnosticat.

„Eu am un copil care mi-a ramas repetent”, mentioneaza institutorul. „Incerc sa conving parintii sa-l considere copil cu cerinte educative speciale, ca sa nu mai ramana repetent a doua oara. Il am in clasa a doua, dar nu stie sa faca formele, oval, rotund… Nici macar atat, nu mai spun sa recunoasca literele si sa citeasca”. Daniel Lozba lucreaza deja diferentiat, avand clase simultane, a II-a si a IV-a, dar este dispus la o munca in plus, daca familia ar accepta ca elevul sa fie testat si sa i se acorde asistenta medicala de specialitate, pentru a putea beneficia si in clasa de un tratament special. „Fara acordul parintilor nu pot face programa adaptata, am mainile legate”.

Pe langa rezultatele slabe la invatatura, copilul manifesta si simptome de ordin emotional. Ii este frica, de exemplu, sa urce singur pe scari sau sa mearga cu autobuzul. Este mai mult decat evidenta necesitatea interventiei unui psihopedagog, dar nu se poate face nimic in lipsa documentului medical care sa permita includerea copilului intr-un program de recuperare. Ce se va intampla, asadar, cu acest copil? „Probabil ca este destinat sa ramana toata viata lui intr-a doua”, considera Daniel Lozba, constient ca elevul sau nu va putea niciodata promova daca nu i se da sansa de a invata si de a fi evaluat dupa capacitatile sale, la nivelul unei programe adaptate.

Mentalitatea societatii se interpune adesea intre copiii cu dizabilitati si parinti. Teama de a nu fi etichetati si izolati cu stigmatul handicapului copilului lor ii constrange adesea pe parintii in cauza sa se complaca intr-o negare periculoasa, care reduce sansele de a se interveni la timp.


„O alta categorie de parinti, in afara celor carora le este frica sa nu fie etichetati din cauza deficientei copilului sunt cei iresponsabili, carora nu le pasa ce se intampla cu copiii lor”, considera Maria Condurache, institutor la Scoala „Stefan cel Mare” Dancu. In mediul rural, atat informatia, cat si profesorul de sprijin ajung mai greu, astfel incat zeci de copii raman si la ora actuala nediagnosticati, purtati in virtutea inertiei si spre binele „sistemului” dintr-o clasa intr-alta.

Alina-Dora Toma

http://iasi.comunicat.ro/intalnirile-ia ... lor-cu-ces



Deficientele diagnosticarii in sistemul medical actual si in cadrul comisiilor de specialitate


Intr-un interviu acordat publicatiei online iasi.comunicat.ro, inst. Maria Condurache aratase deja ce se intampla cand copilul primeste un diagnostic gresit, referindu-se la cazul unui elev diagnosticat cu epilepsie. „Cu totii stim ce se intampla cand se ajunge in sistemul nostru medical, de la diagnosticare pana la modul in care sunt tratati parintele si copilul”, afirma managerul Fundatiei Star of Hope Romania, Aurora Vatamaniuc.

Examinarea copilului de catre o comisie speciala este unul din elementele definitorii in procesul integrarii scolare. Presupunand ca atat parintii, cat si cadrele didactice inteleg si accepta problema, incepe drumul complicat si sinuos al alcatuirii dosarului care atesta dizabilitatea si asigura confirmarea medicala a copilului cu CES.

La Scoala „Al. I. Cuza” din Podu Iloaiei, institutie care a beneficiat de programul PHARE – Acces la educatie pentru grupurile dezavantajate, Gabriela Condrea s-a confruntat cu o situatie neplacuta, in ciuda avantajelor pe care le-a oferit institutiei respective statutul de scoala incluziva.

„Profesorul de sprijin din scoala s-a dus cu doi copii si parintii acestora pentru a fi diagnosticati de comisie. Cand profesoara de sprijin, abia venita de pe bancile scolii, a iesit plangand, parintilor nu le-a mai trebuit nimic. Din toata aceasta discutie a reiesit ca noi, cadrele didactice, avem ceva lipsa, iar copiii sunt perfect sanatosi”.

Cazurile, izolate sau nu, confirma existenta unor probleme de conduita morala si profesionala inclusiv in cercurile de specialitate, in egala masura responsabile de viitorul acestor copii. Incet, dar sigur, cercul sa strange, inabusind sansele de integrare sociala si de dezvoltare normala prin indiferenta, dezinteres, raportare inadecvata, aproape inumana, la drame individuale care, privite in contextul mai larg al sistemului educativ romanesc, tind sa devina, din ce in ce mai pregnant, un fenomen social.

Condamnarea la SAM

Eterogenitatea acestei categorii aparte, pe care o reprezinta copiii cu CES, depaseste posibilitatile autoritatilor de a se ocupa in mod adecvat de fiecare in parte. „In anii trecuti a venit o lista de la inspectorat in care se specifica cine sunt copiii cu CES”, afirma inst. Matei Ciobanu. „Erau printre ei copii cu parinti plecati in strainatate, copii cu familii la limita saraciei si, bineinteles, celelalte categorii. Acum sunt considerati cu CES doar cei care obtin un certificat medical”.

Chiar si asa, numarul profesorilor de sprijin care activeaza in institutiile scolare iesene este, de departe, insuficient, dupa cum nici norma nu este indestulatoare pentru a face fata. Sunt integrati in program doar copiii al caror diagnostic este mai grav. „I-am recomandat profesorului de sprijin patru copii, eu avand acum clasa I. Pentru ca are doar jumatate de norma, a acceptat numai unul din cei patru”, confirma inst. Ion Condurache de la Scoala „Stefan cel Mare” Dancu. Acceptand ca exista, totusi, initiativa, chiar daca aceasta nu acopera in totalitate cerintele reale, lucrurile se schimba radical odata cu inceperea ciclului gimnazial. Copiii beneficiaza de profesor de sprijin si programa adaptata la limba romana si matematica pana in clasa a IV-a, tot pana atunci functioneaza si comisia de evaluare interna, iar din clasa a V-a desfasurarea procesului instructiv-educativ si a evaluarii cade in sarcina profesorilor, care nu se pot baza, in momentul de fata, pe un cadru legislativ.

Andreea este un copil cu deficienta fizica si cu dificultati de invatare. De mai bine de trei ani lucreaza cu profesor de sprijin si este integrata intr-o clasa normala, desi exista posibilitatea institutionalizarii in Scoala Speciala pentru Nevazatori din Targu Frumos. Acum este in clasa a V-a, iar profesorul de sprijin din scoala a acceptat sa o ajute, pentru programa adaptata, la matematica si la limba romana. La teza semestriala la matematica, a luat nota 7, in urma evaluarii cunostintelor dobandite pe baza programei adaptate dupa care s-a lucrat. „Aceasta nota reflecta progresul copilului, in raport cu capacitatile si abilitatile sale. Moral si drept este sa aiba 7, chiar daca, la nivel absolut, informatiile lui sunt mai putine fata de un copil care are 5”, precizeaza Aurora Vatamaniuc. Pe de alta parte, peste doar cativa ani, Andreei i se va refuza, practic, accesul la educatie intr-o forma de invatamant superioara. Fie ca va fi testata impreuna cu elevii normali, evaluare careia, in mod clar, nu-i poate face fata, fie va primi un subiect separat, care, insa, nu-i va asigura mai mult decat un loc la Scoala de Arte si Meserii, asemeni celor care, de exemplu, au sustinut examenul si nu l-au promovat.

Condamnarea la SAM este, din pacat, o alta realitate. Liceele romanesti nu au, ca in alte state europene, locuri pentru elevii cu CES.
Elitismul nu permite imperfectiuni si deficiente.


„Locul III pe tara la un concurs national de arte plastice a fost obtinut de un elev de scoala speciala si, cand va termina gimnaziul si nu va putea merge la un liceu, se va pierde. Il vor trimite unde? La SAM”, exemplifica Daniel Lozba cu unul din multele cazuri.



Integrarea functioneaza cu rezultate remarcabile in gradinita si la ciclul primar, urmeaza la gimnaziu o pseudo-integrare, manifestandu-se mai degraba ca prezenta fizica a elevului cu CES intr-o clasa normala decat ca tratament educativ diferentiat, iar la liceu se estompeaza ca si cum n-ar fi fost.

„Trebuie sa miscam legislatia. In colaborare cu autoritatile, trebuie sa mergem la Minister”



Animata de experientele atator cadre didactice implicate in sistem si cunoscandu-i si implinirile, si esecurile, intalnirea a fost un eveniment reusit.

Aurora Vatamaniuc o considera un bun punct de pornire pentru initiative viitoare, de la antrenarea si implicarea mai responsabila a autoritatilor locale pana la demersuri pentru modificarea legislatiei in vigoare, in ceea ce priveste integrarea copiilor cu CES.

Cel putin educatorii, institutorii si profesorii prezenti au inteles ca nu sunt singuri, solutii exista, iar copiii acestia trebuie ajutati sa se integreze in societate ca niste oameni normali, nu le poate fi refuzat la nesfarsit dreptul la o viata decenta si civilizata, izolandu-i ca pe o plaga indezirabila care nu ne e de folos.
Raman, evident, multe aspecte nerezolvate, cu care intregul organism social va avea de luptat si carora le facem, succint, trecerea in revista:

a) „elitismul” anumitor cadre didactice si al unor institutii de invatamant de prestigiu, care resping integrarea in clasa, respectiv scoala a copilului cu CES.

b) lipsa unei recompense sau recunoasteri a efortului depus, in cazul cadrelor didactice care-i accepta si-i institutionalizeaza.

c) iresponsabilitatea comisiilor si a medicilor care dispun diagnosticarea unui copil cu o deficienta sau alta, recomandand (sau nu) tratamentul diferentiat.

d) insuficienta profesorilor de sprijin si slaba lor prezenta in unitatile de invatamant din mediul rural.

e) „abandonarea” legislativa a elevului cu cerinte speciale, la gimnaziu si liceu.

f) necesitatea trecerii de la programa adaptata, dar bazata in continuare pe obiective ale programei scolare normale, la o programa individualizata, in functie de necesitatile fiecarui elev.

g) sprijinul relativ scazut si predominant teoretic acordat cadrelor didactice, care ar trebui indrumate in functie de nevoia concreta pe care o reclama (autism, sindromul Down), si mai putin prin cursuri de perfectionare cu caracter general.

Si lista nu se opreste aici, la finele demersului nostru jurnalistic. Raman, insa, cu convingerea ca situatia nu se va ameliora numai daca nu se vrea, altfel, acolo unde este vointa, trebuie sa se si poata. Pana la urma, efortul nostru, al societatii, este atat de mic. Nu e nevoie decat de un dram de umanitate si putina bunavointa pentru a intelege ca locul copiilor cu dezabilitati este aici, printre noi, alaturi de copiii nostri; pentru a intelege ca organizatiile umanitare nu fac o munca de Sisif, zadarnica si neintemeiata, ca exista rezultate si rezultatele se pot inmulti; pentru a intelege, in definitiv, ca trebuie si statul tras de maneca, sa se preocupe de toti cetatenii sai, chiar daca sunt mai mici ca varsta si poate ca nu vor avea discernamant sa voteze nici macar o data in viata.

Alina-Dora Toma


http://iasi.comunicat.ro/tag/copii-cu-ces
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Mon Mar 16, 2009 2:30 pm

Argumentele cursului:



 existenţa de necontestat a copiilor cu cerinţe educative speciale, fie integraţi în şcoala specială şi deci supuşi segregării, fie cuprinşi în şcoala de masă, dar nerecunoscuţi ca elevi cu cerinţe educative speciale şi, implicit, netrataţi ca atare, printr-o intervenţie personalizată, conform nivelului propriu de dezvoltare psiho-intelectuală;

 existenţa unei legislaţii ferme, atât la nivel internaţional cât şi la nivel naţional privind integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale, fapt ce exprimă necesitatea integrării cât mai rapide şi eficiente în şcoala de masă a acestei categorii de elevi;

 slaba informare a cadrelor didactice privind problematica integrării (legislaţie ce impune integrarea, precum şi strategiile de lucru ce trebuie abordate de institutorul / învăţătorul / profesorul care e răspunzător pentru educarea elevului integrat într-o clasă a şcolii de masă).


Gama largă a categoriilor de copii cu cerinţe educative speciale ce pot fi integraţi în şcoala de masă cuprinde: copii cu retard mintal, handicap fizic, handicap senzorial, tulburări de limbaj, socio-afective şi de comportament, deficienţe asociate, tulburări (dificultăţi) de învăţare, alte categorii (copii cu autism, HIV/SIDA, orfani, instituţionalizaţi).


Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor/elevilor cu deficienţe este binecunoscută atât în lume, cât şi în România. Ea se bazează pe evoluţia drepturilor omului în general şi ale copilului în particular, pe nevoia de democratizare şi solidaritate socială.


Dacă ne referim la sensul comun, cel mai general cu putinţă, integrarea presupune trecerea (transferul) unei persoane dintr-un mediu mai slab sau separat (segregat) într-un mediu obişnuit sau cât mai aproape de acesta.


UNESCO, prin Biroul Internaţional al Educaţiei, defineşte integrarea ca ,,ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele”.
Integrarea şcolară – ca situaţie particulară, se poate defini astfel:
în sens larg, integrarea şcolară se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare şi din păcate într-o foarte mică măsură în sens invers;
în sens restrâns – legat de problematica unor categorii de elevi – cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.
Integrarea profesională precum şi calificarea postşcolarizare – este o formă particulară a integrării care se bazează pe două strategii:
- obligativitatea prin lege a integrării, având ca finalitate autonomia şi independenţa personală, socială, economică, financiară a oricărui individ
- stimularea agenţilor economici integratori
Integrarea socială şi/sau societală. Acest tip de integrare presupune acceptarea şi participarea copilului sau persoanei la diversele forme de viaţă comunitară cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale în grupul social în care trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea social-utilă.



Integrarea este un proces complex şi de durată, deoarece cunoaşte patru nivele, flexibile, mobile.
 integrarea fizică – este nivelul cel mai scăzut, incipient al integrării. Acesta se referă la cuprinderea, prezenţa copiilor cu cerinţe educative speciale alături de ceilalţi, reducerea distanţei fizice dintre copii. Existenţa împreună cu ceilalţi copii nu presupune neapărat contacte sau activităţi comune, ci mai degrabă utilizarea în comun a unor spaţii fizice, materiale şi echipamente didactico-educaţionale.
 integrarea funcţională (pedagogică) – Acest tip de integrare semnifică participarea la un proces comun de ÎNVĂŢARE (de orice tip), în condiţiile în care şi elevul integrat asimilează anumite cunoştinţe, alături de elevul normal.
 integrarea socială – Aceasta are în vedere aspectele legate de includerea copilului cu deficienţe în toate activităţile comune din viaţa şcolii, atât la cele propriu-zise de învăţare, cât şi la activităţile comune din pauză, de joc, alte activităţi comune din viaţa şcolii. Integrarea fizică se completează cu cea funcţională, rezultând o formă superioară care presupune relaţii şi interrelaţii în interiorul grupului la care copilul integrat participă activ. Se stabilesc legături reciproce, mai mult sau mai puţin spontane, relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar.
 integrarea societală – Aceasta se manifestă atunci când persoana integrată dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea unor roluri. Integrarea societală presupune exercitarea unor influenţe asupra partenerilor, acceptarea cât mai deplină de ceilalţi membri ai comunităţii, precum şi existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi.
Între cele patru aspecte / nivele de integrare există relaţii de interdependenţă. Ele formează un continuu integrator, care presupune amplificarea sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la cea societală, ultima incluzându-le şi pe celelalte trei. Dacă integrarea fizică este cel mai uşor realizabilă, cea funcţională se realizează într-o măsură mai mică în practică, în timp ce integrarea socială şi cea societală se ating destul de greu.


Din punct de vedere psihologic, prin educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale, se urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie, cât mai mult cu putinţă, de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv – recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru învăţare (activitate), asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi cunoaşterii, formarea unor abilităţi de relaţionare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină.
Condiţii care contribuie la reuşita integrării şcolare:


Pregătirea tânărului cu cerinţe educative speciale pentru integrarea şcolară
Evaluarea copilului înainte de integrarea sa şcolară
Conştientizarea părinţilor copilului inclus în proiectul de integrare
Locul proiectului de integrare şcolară în cadrul proiectului pedagogic al şcolii
Poziţia directorului şcolii faţă de integrarea şcolară
Punerea la dispoziţia cadrelor didactice de către director a informaţiilor referitoare la integrarea şcolară a copilului cu cerinţe educative speciale
Poziţia cadrului didactic în raport cu integrarea şcolară
Dorinţa cadrului didactic de a modifica practicile pedagogice, pentru ca ele să devină adaptate posibilităţilor copilului integrat
Posibilitatea pentru profesor de a se informa asupra deficienţei copilului sau asupra metodelor de predare adaptate copilului integrat
Prezenţa şi colaborarea specialiştilor care susţin şi ajută învăţământul integrativ
Implicarea părinţilor copilului în proiectul de integrare
Informaţiile acordate celorlalţi copii din clasă asupra deficienţei copilului integrat
Informaţii şi/sau explicaţii acordate părinţilor celorlalţi copii ai clasei despre integrarea şcolară a copilului cerinţe educative speciale.


Problematica educaţiei integrate – cadru conceptual
Educaţia integrată a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Conform principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale, precum şi a prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu diferite tipuri de handicap, se menţionează că persoanele cu retard mintal au aceleaşi drepturi fundamentale ca şi ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă religie, opinii politice, origine naţională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.

De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic şi funcţional, la recuperare medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare profesională, la asistenţă de consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum şi la alte servicii care să le permită dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia dispun să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO la Salamanca, Spania, între 7 şi 10 iunie 1994, delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale au adoptat o declaraţie comună care conţine următoarele puncte:
 „ fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;
 fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii;
 proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în procesul educaţional;
 persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile de masă), iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;
şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă şi acceptare şi oferind şanse egale la educaţie pentru toţi: mai mult, ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătăţind eficienţa şi gradul de utilitate socială a întregului sistem educaţional” (Declaraţia Conferinţei de la Salamanca). Având în vedere aceste aspecte, putem afirma că procesul educaţiei intră într-o nouă eră – trecerea de la atitudinea şi abordarea segregaţionistă a actului învăţării, la atitudinea integratoare, profund umanistă.

Cerinţe educative speciale
Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ’90 ca o consecinţă a orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. Expresia desemnează acele cerinţe sau nevoi specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil (Vrăşmaş E., Vrăşmaş T., 1993, p. 69-71). Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor, de participare şi integrare şcolară şi socială.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu handicap au şi ei aceleaşi necesităţi de bază în creştere şi dezvoltare ca toţi copiii. Astfel, abilitatea de a relaţiona cu alţii, încrederea de a se adapta la noi situaţii şi la schimbări, nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi de întărire pozitivă, de responsabilitate şi independenţă, toate acestea produc un spectru de trăsături unice pentru fiecare copil. Dar aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare, specifice, individualizate, deoarece în comparaţie cu majoritatea copiilor de aceeaşi vârstă au asemenea dizabilităţi care îi împiedică sau îi stânjenesc să se folosească de facilităţile educaţionale existente în mod normal. Ei sunt la rândul lor diferiţi din punct de vedere al temperamentului, capacităţilor, motivaţiei, etc., chiar dacă prezintă acelaşi tip de deficienţă.
Conceptul de “cerinţe educative speciale” aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor pe diferite categorii de handicap printr-o abordare “noncategorială” a tuturor copiilor. Dreptul de a fi educaţi în acelaşi fel şi în acelaşi context social ca şi ceilalţi copii este apreciat a fi un drept universal de care să se bucure orice copil indiferent de handicap.
În plan psihopedagogic, “cerinţe educative speciale” subliniază cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional. Se pune cu acuitate problema evaluării într-o optică dominant educaţională – în termeni de potenţial de învăţare şi de curriculum – şi mai ales a importanţei acţiunii, intervenţiei educaţionale specifice diferenţiate şi adaptate particularităţilor individuale. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului care trebuie să se adapteze ea însăşi varietăţii de cereri educative exprimate de copil.
Conceptul de “cerinţe educative speciale” a fost preluat de Legea Învăţământului din România şi de asemenea de “Regulamentul învăţământului special”.
Integrarea şcolară a copilului retardat mintal în sistemul şcolar obişnuit nu se limitează la plasarea lui într-o şcoală normală. Ea presupune o planificare şi programare minuţioasă a inserţiei elevului deficient în sânul clasei obişnuite, o pregătire aprofundată a personalului educativ, administrativ, auxiliar, special, precum şi crearea serviciilor de sprijin. Astfel, dacă copiii cu deficit intelectual vor fi plasaţi alături de copiii normali, atunci ajustarea lor socială se va îmbunătăţi, deoarece clasa tradiţională oferă o reansamblare cu viaţa reală mult mai mare decât permite clasa specială. În sfârşit, integrarea şcolară a copiilor retardaţi mintal va permite copiilor normali să crească alături de ei şi să-i accepte ca semeni egali.
După cum am menţionat deja, integrarea poate lua diferite forme. Aceste forme aplicate sistemului şcolar pot caracteriza modalităţile de integrare şcolară a copiilor deficienţi mintal. Astfel integrarea unui copil handicapat într-o clasă obişnuită poate fi caracterizată ca fiind fizică (copilul integrat este plasat în mediul normal), funcţională (copilul retardat ca şi cei normali participă la aceleaşi activităţi şcolare), socială (copilul retardat participă la diferite măsuri împreună cu cei normali). Dar integrarea şcolară a copilului retardat mintal se caracterizează şi în funcţie de alte criterii. Un alt criteriu îl constituie cel al locului. Integrarea şcolară a retardatului mintal poate fi realizată fie într-o clasă tradiţională, fie într-o clasă specială, numită clasă de integrare, anexată la o şcoală normală .
Aşadar, conceptul integrării şcolare a copiilor retardaţi mintal este destul de vast şi conţine diverse semnificaţii în funcţie de modalităţile de aplicare a integrării.
Integrarea şcolară a copilului retardat mintal în sistemul şcolar obişnuit nu se limitează la plasarea lui într-o şcoală normală. Ea presupune o planificare şi programare minuţioasă a inserţiei elevului deficient în sânul clasei obişnuite, o pregătire aprofundată a personalului educativ, administrativ, auxiliar, special, precum şi crearea serviciilor de sprijin. Astfel, dacă copiii cu deficit intelectual vor fi plasaţi alături de copiii normali, atunci ajustarea lor socială se va îmbunătăţi, deoarece clasa tradiţională oferă o reansamblare cu viaţa reală mult mai mare decât permite clasa specială. În sfârşit, integrarea şcolară a copiilor retardaţi mintal va permite copiilor normali să crească alături de ei şi să-i accepte ca semeni egali.
Aşadar, conceptul integrării şcolare a copiilor retardaţi mintal este destul de vast şi conţine diverse semnificaţii în funcţie de modalităţile de aplicare a integrării.
Fiecare individ are anumite capacităţi. Într-o clasă există de obicei un decalaj între performanţele copiilor. Cu atât mai mult dezacordul diferenţelor individuale creşte atunci când un copil retardat mintal este integrat într-o clasă tradiţională, iar ritmul învăţării în cazul dat nu poate fi acelaşi pentru toţi elevii. Cu cât învăţământul va fi mai individualizat, cu atât el va permite o respectare mai riguroasă a diferenţelor individuale ale elevilor. Un astfel de regim face posibil ca elevii să activeze într-un ritm propriu. Deci, integrarea şcolară a retardaţilor mintal presupune indispensabil individualizarea şi diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi realizate prin elaborarea programelor educative individualizate. Programele educative individualizate constituie o necesitate pentru copiii retardaţi mintal integraţi într-o clasă obişnuită.
Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:
- evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului retardat mintal
- determinarea obiectivelor dezvoltării proxime
- determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea elevului integrat la activităţile unei clase obişnuite
- formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative (precizarea activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor).
- evaluarea progreselor copiilor retardaţi şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung.
- readaptarea programei în funcţie de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).
Componentele expuse mai sus pot fi reprezentate schematic :




Pentru aplicarea programului de intervenţie personalizat devine necesară elaborarea unei scheme a adaptării, în funcţie fiecare subiect în parte. Această schemă e structurată pe 12 dimensiuni din care se vor selecta cele ce necesită adaptare, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale elevilor.



Plan de intervenţie
personalizat (P.I.P.)
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
CLASA
NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI
SPECIALIŞTI CARE INTERVIN ÎN REALIZAREA PIP (învăţători care realizează intervenţia, copilul, părinţi, alţi colaboratori)
DATA REALIZĂRII PIP
DATA REVIZUIRII PIP
ACŢIUNE ASUPRA ELEVULUI
ACŢIUNE LE NIVELUL CLASEI
ACŢIUNE LA NIVELUL FAMILIEI
ACŢIUNE LA NIVELUL PERSONALULUI DIDACTIC
SCOP
Obiectul de învăţă
mânt Obiective Resurse
procedurale şi materiale, strategii Perioada de
intervenţie Evaluare
(modalităţi)


Limba şi
literatura
română








Matematică











REZULTATE OBŢINUTE ÎN URMA APLICĂRII PIP:


ADAPTAREA Curriculum-ului pentru predarea
diferenţiată şi individualizată în cazul
copiilor cu cerinţe educative speciale (CES)

1.Ce este adaptarea Curriculum-ului pentru predarea diferenţiată şi individualizată în cazul copiilor cu CES?
În esenţă, această problemă vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului. În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la o şcoală pentru toţi la o şcoală pentru fiecare.
2.Cum se realizează această adaptare?
Există numeroase aspecte ale adaptării curriculare în acord cu trebuinţele de dezvoltare şi de afirmare ale predispoziţiilor aptitudinale generale şi specifice ( care se manifestă pe diferite nivele, de la retardat până la supramedii şi supradotaţi)
3.În proiectarea şi aplicarea educaţiei diferenţiate trebuie să avem în vedere Principii şi criterii de constituire a noului Curriculum Naţional, elaborat de CNC, MEN,1998:
-Principii privind Curriculum-ul ca întreg:
-Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile psihologice ale învăţării
-Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la maxim în folosul lor şi al societăţii
-Principii privind învăţarea:
-Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite
-Principii privind predarea:
-Profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse
-Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor
-Principii privind evaluarea
-Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă a performanţelor
4. Care sunt caracteristicile psiho-comportamentale cu frecvenţă maximă în cadrul populaţiei şcolare cu CES( avem în vedere capacităţile de înţelegere, posibilitatea asimilării unui anumit volum de cunoştinţe, ritm de învăţare, creativitate, implicare afectivă, motivaţie, curiozitate intelectuală, dorinţă de recunoaştere a succeselor)
-
5.Schema adaptării curriculum-ului
Adaptare prin:

Conţinuturi RESURSE Forme de instruire procese psihice implicate
procedurale temporale materiale




http://www.didactic.ro/files/19/0formar ... ri_ces.rtf
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby Ildiko » Mon Mar 16, 2009 9:53 pm

Eu am discutat cu o prietena care este psihopedagog si am intrebat-o ce parere are despre integrare vs. segregare. Integrarea este eficienta in conditiile in care deficienta este usoara...insa daca e vorba de mai mult de atat integrarea are numeroase limite.



numai bine, Ildiko
Ildiko
 
Posts: 6
Joined: Thu Feb 26, 2009 6:28 pm

Postby dora » Thu Mar 19, 2009 5:12 pm

"Am cunoscut oameni carora nu le este frica de nou"
Marţi, 26 Februarie 2008 03:58



Lili Marioara este, in prezent, profesor de educatie speciala la un liceu din Carolina de Sud, din Statele Unite ale Americii. Ea a lucrat in Romania ca psihopedagog si logoped. In acest interviu, ne spune care este specificul muncii unui psiholog care alege sa fie profesor psihopedagog, care este importanta schimbului de experienta cu alti specialisti din alte tari, indiferent in ce domeniu al psihologiei lucrezi si, desigur, care este specificul sistemului de invatamant special din America.


Spuneti-ne cate ceva despre studiile si experienta dumneavoastra profesionala.


Am absolvit Facultatea de Psihologie-Sociologie a Universitatii Spriru Haret din Bucuresti, in 2003. Am urmat, in 2001, cursurile de logopedie ale Asociatiei Logopezilor din Romania si am obtinut diploma de logoped. In 2002, m-am angajat la Scoala Speciala nr. 7 din Bucuresti, ca profesor psihopedagog. Apoi, din 2003 am lucrat un an la Scoala de Hipoacuzici tot din capitala, ca logoped. In 2005, am plecat ca voluntar in Italia – prin intermediul programului pentru tineret – EVS (European Voluntary Service) – intr-un mic orasel istoric numit Gradara. Cei interesati sa afle mai multe despre programe de acest fel, care se adreseaza tinerilor cu varsta intre 18 si 25 de ani, pot gasi informatii pe site-ul www.icye.org.

La intoarcerea in tara, in 2006, am reluat activitatea de logoped de la Scoala de Hipoacuzici. In 2007, am plecat in Carolina de Sud, ca profesor de educatie speciala, prin programul de recrutare Faces despre care puteti citi pe site-ul www.facesinc.org . Pe scurt, este o organizatie americana, cu reprezentanta in Romania (si in alte tari, desigur), care recruteaza psihopedagogi/profesori pentru a lucra in scolile din Carolina de Sud.

Cum ati ales sa urmati tocmai aceasta specializare la facultate?



Mi-am dorit de mica sa devin medic, mai exact chirurg. Insa, dupa ce am absolvit sectia de chimie-biologie la liceu, mi-a dat seama ca nu sunt potrivita pentru aceasta profesie. Asa ca am luat decizia sa ma ocup de... sufletul omului, la fel de important ca si trupul! Sa fiu un chirurg de suflete! In consecinta, am ales facultatea de Psihologie. Si am ales, in special, Facultatea de Psihologie-Sociologie din cadrul Universitatii Spiru Haret, in speranta ca o sa-mi ofere o perspectiva cat mai cuprinzatoare asupra celor doua domenii, pentru a-mi alege in cunostinta de cauza drumul in cariera. Oricum, cand alegi o facultate nu stii cu exactitate ce se va intampla, daca iti va placea sau nu ce inveti. Descoperi asta pe parcurs, iar eu am descoperit ca-mi place si ca aceasta profesie imi ofera ocazia sa ma dezvolt inclusiv personal.

Cat de important a fost ce ati invatat la facultate in comparatie cu ce ati invatat la cursurile de specializare si apoi din practica?

Facultatea iti da un imbold, o perspectiva, iti da liniile directoare, iti ofera accesul la anumite arii de interes. Apoi, cursurile iti ofera o intelegere mai profunda a domeniului in care doresti sa lucrezi. Dar, desigur, practica e cel mai bun profesor, ea este cea care te invata cu adevarat meserie.

De ce ati ales sa faceti cursuri de specializare in logopedie? In ce fel v-au ajutat in activitatea de psihopedagog?

Cand mi s-a oferit ocazia sa lucrez ca psihopedagog, m-am gandit ca n-ar fi rau sa fac astfel de cursuri. Copiii cu dizabilitati, de cele mai multe ori, au tulburari de limbaj. Iar cursurile acestea m-au ajutat sa inteleg mecanismele prin care sa le fiu utila acestor copii si sa-i ajut sa depaseasca anumite dificultati in comunicare. Desigur, m-au ajutat si pe mine ca om, ca orice curs pe care il faci si care te imbogateste personal si profesional.

Aveti destula experienta in lucrul de psihopedagog in scoala romaneasca. Ce dificultati/prejudecati intampina un psihopedagog in scolile speciale romanesti? Sunt si puncte pozitive de remarcat?

Invatamantul special romanesc este precar, nu este specializat pe tulburarile copiilor, clasele din scolile speciale sunt formate din elevi cu diferite deficiente si clasa devine un amalgam de probleme pe care nu le poti controla, cu atat mai putin sa mai poti ajuta cu ceva copiii. Dar, dincolo de aceasta problema, cu care se confrunta de altfel orice sistem special de invatamant din lume, o mare tara este lipsa metodelor de predare specifice fiecarei tulburari fizice sau psihice in parte.


Nimeni nu iti poate oferi materiale pedagogice specializate; fiecare pedagog lucreaza cum stie el mai bine, fara sa aiba studii pe care sa se bazeze si metode la indemana pentru a le aplica. Nu se fac suficiente cercetari si, deci, nu exista, repere teoretice clare care sa te ajute in practica. Se incearca in scolile speciale de la noi sa se elaboreze anumite manuale, insa ele nu pot fi eficiente daca nu se bazeaza pe niste cercetari solide.

O alta problema este lipsa unui sistem bine pus la punct de recompensa-pedeapsa.


Nu exista modalitati clare prin care un copil sa inteleaga ca a facut ceva bine, pentru ca pedagogul nu are la indemana metode de a-l recompensa cand are un comportament bun si nici de a-l „pedepsi” cand face ceva rau.

De exemplu, ca sa intelegeti, aici, in America, cand un copil injura i se face un referat de catre profesor si in baza acestuia, de pilda, se decide ca nu va mai participa la excursia din weekendul urmator.

Alt exemplu, daca un copil invata sa raspunda corect la anumiti stimuli, i se da ocazia sa participe la o activitate pe care si-o doreste, organizata de scoala. Nemaivorbind ca in America nu exista scoli speciale, ci doar clase speciale in cadrul scolilor normale.

Apropo de acest fapt, cred ca aici e o problema pe care in Romania nu o intalnim – etichetarea, marginalizarea si ignorarea celor „speciali” de catre cei „normali”. Aici sunt mari probleme, pentru ca se fac diferente, pe cand la noi nu e cazul pentru ca copiii nu sunt nevoiti sa faca fata unei interactiuni permanente cu copii care nu au problemele cu care ei se confrunta. In America, dorinta de a-i integra, uneori ii pune pe cei cu „probleme” in ipostaze greu de infruntat mai ales din punct de vedere emotional. Un alt lucru de laudat in Romania este faptul ca putini parinti care au copii cu dizabilitati ii parasesc dupa ce afla de problemele lor. Zic asta din experienta mea, nu vreau sa generalizez. In America, cel putin aici unde lucrez, am intalnit multe cazuri de copii parasiti de parinti din aceasta cauza. Iar asta se vede in dezvoltarea lor emotionala. Nimic nu poate compensa dragostea parintelui natural. Am avut un caz in Romania, cu o mama care isi iubea atat de tare copilul si avea atat de multa grija de el, incat acesta, desi medicii spuneau ca nu avea nici o sansa sa-si revina (avea mai multe diagnostice, printre care si hipoacuzie), la un moment dat, a inceput sa auda, iar medicii erau uimiti pentru ca nu-si explicau ce se intampla. Eu zic ca doar dragostea mamei si ingrijirile ei erau adevarata explicatie.

Tot ce am zis demonstreaza ca nici un sistem nu poate fi perfect si ca trebuie totul adaptat cerintelor si specificului fiecarei culturi si societati. Insa, acest fapt nu exclude posibilitatea sa invatam unii de la altii.

Ce inseamna pentru dumneavoastra faptul ca ati lucrat un an ca voluntar in Italia? Ce ati invatat acolo?

Din punct de vedere profesional, am avut ocazia sa interactionez cu oameni din alt mediu, din alta cultura si sa ma adaptez din mers unor alte metode de lucru. Din punct de vedere personal, m-am dezvoltat enorm, am capatat incredere in mine pentru ca ma lasau sa am initiative, imi era luat in considerare punctul de vedere, iar atunci cand greseam mi se arata de ce am gresit si cum sa indrept lucrurile cu multa deschidere si calm.

Am participat la mai multe proiecte destinate, in principal, copiilor. In Gradara, exista o „Ludoteca” – un spatiu de joaca, de educatie si de timp liber destinat tuturor, de la 1 la 99 de ani. De exemplu, participam la proiecte care aveau ca scop sa-i invatam pe copii istoria locului prin joc, sa cream pe baza miturilor jocuri educative in functie de grupele de varsta. De pilda, eu a trebuit sa inventez personaje de joc. Mi s-a dat totala libertate, si desi nu sunt o desenatoare sau povestitoare minunata, am reusit sa creez aceste personaje. Daca greseam, eram corectata si ajutata sa inteleg ce trebuie sa fac. Acolo, in zona, este un castel – Castelul lui Paulo si Francesca (care este mentionat in Divina Comedie a lui Dante), unde organizam numeroase jocuri educative cu scopul ca cei mici sa invete istoria locului, dar nu numai, de pilda ii invatam sa se orienteze fara busola, sa invete cum se facea pe vremuri caramida si multe alte lucruri. De asemenea, organizam sarbatorirea zilelor de nastere, si nu numai, cu mancare, muzica, si cu jocuri educative.

Un proiect interesant a fost promovarea castelului Paulo si Francesca, din Gradara – prin organizarea unei serate muzicale cu tematica din vremea respectiva. A trebuit sa ne ocupam atat de organizarea propriu-zisa (pergamente, pliante etc.), cat si sa fim personaje. De exemplu, eu am fost Francesca si ii intampinam pe oameni cu un cosulet, le dadeam pergamente si le explicam istoria locului.

Acum, spuneti-ne cateva cuvinte despre specificul sistemului de educatie special din America.

Asa cum am precizat mai inainte, nu exista scoli speciale in SUA. In cadrul scolilor normale, se organizeaza clase pentru copiii cu nevoi speciale. Exista mai multe categorii de tulburari care sunt integrate in sistemul de „special education”, am sa vi le spun pe cele mai importante: learning disabilities (dizabilitati de invatare), mild disabilities (dizabilitati medii), emotional disabilities (dizabilitati emotionale), profound mental disabilities (dizabilitati mentale profunde), trainable mental disabilities (dizabilitati mentale recuperabile).

Pentru fiecare tip de dizabilitate profesorul psihopedagog elaboreaza un program obligatoriu, denumit – program de interventie educationala individuala (IEP- Individualized Education Program), cu obiective clare in functie de tipul de tulburare. Astfel, dupa ce psihologul face o evaluare si pune diagnosticul, profesorul de educatie speciala elaboreaza acest program pe o perioada de un an. Anual acest program este revizuit, analizat si modificat in functie de progresele copilului. Pentru realizarea acestui lucru, se reuneste o echipa multidisciplinara formata din profesorul de educatie speciala, psihologul, parintele, un reprezentant al administratiei scolii si un profesor din sistemul de invatamant normal. Participarea psihologului este optionala, in functie de caz. Reevaluarea psihologica se face la 3 ani pentru a se stabili evolutia copilului si a se identifica ariile care trebuie dezvoltate. Acesta este rolul psihologului, de diagnostic si de identificare a ariilor cu probleme.

Precizez ca si profesorul de educatie speciala evalueaza copilul pentru elaborarea programului educational individualizat; in acest caz, aplica testul Brigance Diagnostic Inventory of Essential Skills. Exista un consilier scolar denumit „counselor”, care are un master in „guidance” si care preia atributiile psihologului scolar roman. El este sfatuitorul, cel la care apeleaza copiii sau parintii daca intampina probleme la scoala sau acasa. Acesta da sfaturi, vorbeste cu profesorii si parintii. In plus, tot el are un rol administrativ, urmareste traseul educational al copilului, ce note are, cate credite (fiecare materie are alocate anumite credite minime, care la final se aduna pentru a se stabili daca elevul trece clasa sau nu), ce examene a luat si cate nu.

In cazul tulburarilor usoare, copiii sunt integrati in sistemul normal de invatamant, urmand in pararel si ore de recuperare ( „resource” cum se numesc aici) pe anumite arii, cele mai importante fiind cele de matematica si de engleza. Cei care au tulburari grave, urmeaza clase speciale si doar la o materie pe zi merg in clase din sistemul normal, la materii care, de obicei, sunt cu compenente practice. Ei vor urma doar specializari ocupationale, nedand in clasa a XII-a examenul de bacalaureat, spre deosebire de cei care, desi au „learning disabilities” au mers la clasa normala si doar pe anumite arii au mers la ore de educatie speciala (resource). Acestia din urma pot da examenul de bacalaureat si apoi se pot inscrie la colegiu.

Parintii au un cuvant greu de spus in educatia copiilor lor. Depinde foarte mult de ei daca copiii primesc educatia potrivita nivelului lor intelectual si de dezvoltare. Fara acordul lor un copil nu poate urma o clasa speciala, chiar daca evaluarea psihologica si pedagogica arata ca ar avea nevoie de educatie speciala. Din pacate, parintii care aleg sa ignore aceste evaluari vor avea copii care la 21 de ani (varsta dupa care nu mai esti acceptat in liceu chiar daca nu l-ai terminat) nu vor avea nici diploma nici specializare ocupationala. Dar, aceste cazuri raman totusi in numar mic. Majoritatea inteleg ca trebuie sa ia masuri pentru ca si copilul lor sa primeasca educatia corespunzatoare.

Atat in Italia, cat si acum in America, ati avut ocazia sa faceti schimb de experienta cu psihopedagogi din mai multe tari. In ce fel v-a ajutat interactiunea cu ei?

Am simtit nevoia sa interactionez cu specialisti straini, pentru ca simteam ca la noi ma invart intr-un sistem inchis, plin de bariere si prejudecati, si care nu vrea sa se dezvolte.

Simteam, efectiv, ca ma sufoc. Am vrut sa cunosc alti oameni, sa vad cum e la ei in tara, cum se lucreaza in alte locuri. Si am cunoscut oameni relaxati, care studiaza lucrurile in profunzime, carora nu le este frica de nou, de comunicare, de greseli si care stiu sa te invete sa inveti din greseli.

A lucra si a cunoaste alti specialisti a fost pentru mine o reimprospatare. Am vazut cum cultura, mentalitatile influenteaza orice sistem de invatamant si cum faptul ca oamenii pot fi optimisti, deschisi, cu atitudini pozitive in sistemele lor de relationare poate duce la implementarea unui sistem educativ care sa adapteze aceste calitati in metodele de lucru. Asta nu se poate invata din carti. In Italia, de pilda, am vazut prima oara cum oamenii care nu sunt presati de nevoile zilnice, se dezvolta mai complex profesional si personal decat noi, care desi avem cunostinte si experienta, nu le putem aplica eficient din cauza stresului si inchistarii cotidiene.

Cand m-am intors in tara, incercam sa comunic ce am invatat dar am fost intampinata mai ales cu ironie, reprosandu-mi-se ca vreau sa ies in evidenta, ca oricum ce spun eu nu se poate aplica.

M-a durut aceasta lipsa de deschidere si de dorinta de a invata. Nimic nu trebuie aplicat mot-a-mot ca in alta parte, dar asta nu inseamna ca nu poti invata de la altii si dezvolta apoi ce inveti.

Ce le recomandati celor care vor sa urmeze o cariera in domeniul psihopedagogiei si/sau logopediei?

Trebuie sa iti placa sa lucrezi cu copiii, sa fii deschis si sa stii sa asculti. N-as recomanda aceasta cariera daca nu sunt, prin structura, persoane optimiste, care sa fie capabile sa consume extrem de multa energie fizica si psihica in lucrul cu copiii cu dizabilitati. Si, oricum, nici nu cred ca trebuie sa fie ceva ce sa-ti propui pentru toata viata, cred ca ajungi la un punct in care iti spui ca e momentul sa faci si altceva, tocmai pentru ca aceasta meserie te consuma energetic foarte mult. Desigur, satisfactiile sunt, desi apar mai greu decat in alte cazuri. Cand vezi un copil ca reactioneaza la un stimul dupa mult timp de lucru cu el si simti si vezi progresul cat de mic al lui, normal ca te simti incurajat sa continui. Dar ca sa faci aceasta munca trebuie sa fii impacat cu tine insuti/insati, pentru ca imediat copiii iti vor simti starea. Daca esti suparat intr-o zi, nu poti lucra cu ei, te simt si devin rigizi; daca reusesti sa fii increzator si sa ai o atitudine pozitiva te intampina si ei la fel; trebuie sa fii mereu stapan pe tine, sa fii constient tot timpul de problemele lor si ale familiilor din care provin ei, sa stii sa comunici cu ei. Si, astfel, la un moment dat, apar si satisfactiile.

Se spune ca invatam mereu de la cei cu care interactionam. Ce ati invatat de la copiii cu care ati lucrat?

Copiii m-au invatat sa iubesc oamenii indiferent de cum sunt ei, sa nu-i judec si sa-i accept asa cum sunt.




http://psihologie.ro/index.php/Am-cunos ... e-nou.html
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Wed Mar 25, 2009 6:28 pm

Autoritatile aplica heirupistic programul de integrare a tinerilor

cu cerinte educative speciale in invatamantul de masa


Copiii cu handicap, cobai umani

Autoritatile si-au dat din nou masura “priceperii” o data cu primele masuri de integrare a copiilor cu cerinte educative speciale (CES) in invatamantul de masa, proveniti, majoritatea, din cele 25 de foste centre de plasament din judet.

Dincolo de tendinta cat se poate de normala a acestui demers, autoritatile, in special Inspectoratul Scolar Judetean, Directia pentru Asistenta Sociala si Protectia Copilului sau Consiliul Judetean, au inteles sa implementeze acest proces de incluziune sociala si educationala dupa metode mioritice, cu alte cuvinte heirupiste.

Procesul de incluziune a copiilor cu CES a inceput sa se implementeze incepand cu anul 2000, dar, dupa cum era de asteptat, includerea acestor copii in invatamantul normal s-a facut fara sa se asigure nicio baza reala, doar pentru a se armoniza sistemul romanesc cu cel comunitar. Adica nu s-au asigurat profesori speciali, numiti si de sprijin, logopezi sau psihologi. Asta timp de mai bine de sase-sapte ani. Doar din 2007 s-a inceput, prin actiuni timide, intrarea in normalitate, prin asigurarea unor posturi in acest sens. Totusi, mai exista cateva scoli in care personalul specializat este o raritate.

Astfel, nici nu este de mirare ca au aparut zeci de cazuri de copii agresati de colegii lor de clasa sau, mult mai grav, chiar de catre profesori.

Din cate se pare, autoritatile nu s-au aratat prea ingrijorate de toate aceste aspecte, fiind mult mai preocupate de atingerea unor scopuri pur birocratice.

Chiar si la mai bine de opt ani de la implementarea proiectului, exista destule voci, chiar si din randul cadrelor didactice, care critica acest program, unii manifestandu-se chiar agresiv fata de acesti elevi, a caror singura vina e aceea ca natura nu a fost la fel de darnica ca si in cazul altor copii.

Dispozitie europeana inteleasa gresit

Normelor europene cu privire la drepturile copilului includ un articol specific asupra drepturilor copiilor cu dizabilitati. In aceasta privinta se pune accentul pe participarea activa la comunitate, precum si pe cea mai deplina integrare sociala, ceea ce implica, evident, necesitatea evitarii si a reducerii institutionalizarii copiilor cu nevoi speciale. Integrarea in comunitate si, implicit, in invatamantul normal a copiilor supusi riscului de marginalizare este un proces de debarasare de sindromul de deficienta, sindrom care, in final, conduce la dependenta copilului cu dizabilitati de altii, devenind tributar asistentei, indiferent de natura ei. Privita din acest unghi, singura solutie o constituie reducerea diferentelor, pentru ca acesti copii deosebiti sa urmeze o scoala normala. In acest sens, institutia de invatamant trebuie sa recunoasca si sa reactioneze la diversele cerinte ale copiilor, sa armonizeze diferentele de stiluri de invatare, diferentele intre grade de reusita scolara. Astfel, autoritatile implicate in implementarea programului trebuie sa asigure programe analitice elaborate de o maniera in care sa raspunda la cerintele tuturor copiilor, in raport cu posibilitatile reale de invatare, de stilul si de ritmul fiecarui copil, respectiv elaborarea unor tehnologii educationale individualizate. Doar ca toate aceste prevederi si conditii au fost asigurate ca baza cu mult dupa ce s-a dat startul integrarii copiilor cu CES in invatamantul de masa.

Daca voi nu ii vreti, noi vrem sa ii vreti!

Directia Judeteana de Asistenta Sociala si Protectia Copilului, Consiliul Judetean si Inspectoratul Scolar Judetean le-au impus unitatilor de invatamant preluarea fara niciun comentariu a copiilor cu CES, cu toate ca institutiile amintite au uitat sa le asigure o baza minima in momentul incluziunii in invatamantul normal.


In aceste conditii, nici nu este de mirare ca mai toti directorii de scoli se declara nemultumiti de noile directive trasate imperativ.

De altfel, din discutiile purtate cu o serie de directori, toti au declarat la unison ca exista probleme reale in ceea ce priveste integrarea copiilor cu dizabilitati in scolile normale, cu atat mai mult cu cat personalul specializat a fost asigurat doar in ultimii ani.

Cu alte cuvinte, dupa ce DJASPC, Consiliul Judetean si ISJ s-au debarasat de aceasta “problema”, i-au lasat pe dascali sa se descurce dupa propriile puteri. “De ce sa nu recunoastem ca incluziunea copiilor cu CES s-a facut dupa metode heirupiste. Ne-am trezit efectiv cu acesti copii in scoala, fara insa a avea si personal calificat sau programe adaptate la nivelul acestei categorii de elevi. Abia de mai bine de un an avem profesori care au urmat cursuri de psihopedagogie speciala, respectiv un psiholog scolar, care raspund de 52 de elevi cu CES, impartiti in sase clase. Nu pot sa nu spun ca sunt destui elevi care nu fac fata nici dupa programul educativ adaptat special, fiindca au un handicap foarte grav. Totusi, acestia ne-au fost repartizati. Noi facem ce putem, dar situatia putea sa fie mult mai bine gandita”, ne-a declarat directorul Grupului Scolar “Anghel Saligny” din Carei, Lucian-Ovidiu Groza. In schimb, in ceea ce priveste existenta unor profesori de sprijin, conditie imperativa a proiectelor de incluziune, nici urma de astfel de angajati.

Mai mult, profesorii care au urmat cateva ore de pregatire in domeniul psihopedagogiei speciale au urmat orele de curs mai mult constransi de situatie, astfel incat nu prea au reusit sa isi insuseasca multe cunostinte. La cele trei scoli generale din Carei exista cateva zeci de elevi cu CES. La Scoala Generala nr.3 sunt inscrisi 12 elevi care poseda certificat CES, dar, dupa cum ne-a spus directorul Eva Demeter, mai exista alti sapte copii cu cerinte educationale speciale, dar care nu au fost inregistrati cu CES. Conform acelorasi surse, copiii sunt repartizati maxim cate doi in fiecare clasa, iar, din pacate, acestia conturba de cele mai multe ori orele de curs din varii motive. La celelalte doua scoli din municipiu sunt inscrisi cate doi elevi pe unitate. Odata absolvite cursurile scolilor generale, acesti copii se vor indrepta catre scolile profesionale, acolo unde marginalizarea acestora risca sa fie mult mai accentuata, in special din cauza lipsei personalului specializat.

La ce nu s-au gandit autoritatile

Nici chiar specialistii nu sunt pe deplin convinsi ca procesul de integrare a copiilor cu CES este unul benefic, ca sa nu mai amintim de faptul ca incluziunea lor s-a facut dupa criterii absolut birocratice, fara sa se tina cont de securitatea sau dezvoltarea copiilor cu cerinte educative speciale.

Astfel, un psiholog scolar, care a dorit sa ramana sub protectia anonimatului, din motive lesne de inteles, ne-a declarat: “Scoala incluziva reprezinta un pas mai departe in procesul de atenuare si eliminare a barierelor educationale dintre copiii obisnuiti si cei cu diverse dizabilitati. Paradigma scolii incluzive propune ca notiunea de materii standardizate sa fie abandonata in favoarea unui curriculum centrat pe elev, care sa valorifice potentialul sau de invatare, nu sa raspunda anumitor obiective si scopuri generale, astfel incat elevul sa aiba satisfactia ca invata pentru propriul sau interes. Totusi, pe langa aspectele pozitive, se identifica mult mai multe aspecte negative, in special din cauza ca integrarea copiilor a fost facuta inainte ca sistemul sa fie pregatit.

Astfel, deoarece nimeni nu le-a explicat situatia particulara a acestor elevi, elevii normali au, in general, o perceptie eronata referitoare la trasaturile specifice acestora. Deoarece multi dintre colegii lor cu CES provin din familii sarace, exista tendinta de a interpreta dificultatile lor scolare prin prisma problemelor sociale, parintii fiind considerati principalii raspunzatori de performantele scolare scazute ale elevilor cu CES.


Datorita intretinerii unui climat competitional, elevii cu CES sunt considerati ca responsabili de diminuarea performantelor grupului.

Apar frustrari datorita interpretarii eronate a evaluarii diferentiate. De exemplu, un elev normal se poate intreba de ce a primit nota 8 la o problema de matematica dificila, in timp ce elevul cu CES a primit nota 10 la o intrebare foarte simpla.

Totodata, se remarca o atitudine de rezistenta la schimbare mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime mare in invatamant, care percep activitatea cu elevii integrati ca pe o solicitare suplimentara.

Profesorii considera ca locul cel mai bun pentru educarea elevilor cu CES ramane scoala speciala, deoarece acolo exista programele, specialistii, materialele si echipamentele adaptate nevoilor acestor copii, existand destule voci in acest sens.


Exista temerea ca prezenta copiilor cu CES va afecta negativ performantele scolare ale elevilor obisnuiti si va altera climatul psihosocial al clasei, in special datorita tulburarilor de comportament, discriminarilor inerente de evaluare, modificarilor orarului zilnic”. Suntem curiosi daca autoritatile cunosc toate aceste aspecte.

Ciprian Batea

http://www.gazetanord-vest.ro/arhiva/20 ... nchete.htm
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Fri Apr 10, 2009 4:48 pm

31 martie 2009

Autiştii la şcoală (AUDIO)
Astazi discutam despre problemele pe care le intampina parintii care vor sa isi inscrie la scoala sau la gradinita copiii afectati de autism.




Multi dintre ei spun ca educatorii se feresc sa ii primeasca in grupele lor. De vina este lipsa de cunostinte a dascalilor in a lucra cu asemenea copii. In plus, copiii afectati de autism trebuie sa mearga la scoala sau la gradinita insotiti de o persoana care se ocupa de terapia lor, iar acest lucru nu este permis in multe dintre unitatile scolare cu predare normala.

In ceea ce priveste grupele speciale, acestea sunt prea mari, sunt inclusi copii cu afectiuni diferite, iar dascalii reusesc cu greu sa lucreze cu ei.

De exemplu, Bogdan din Craiova, are 16 ani. A mers la gradinita cativa ani, apoi nu a mai fost primit.

Mama sa, Luminita Sandu afirma ca acum Bogdan invata in cadrul asociatiei pe care ea si alti parinti aflati in aceeasi situatie au pus-o pe picioare.

Am stat de vorba cu profesorul care se ocupa de invatamantul de specialitate in cadrul Inspectoratului Scolar Bucuresti, Adrian Cozma.


El afirma ca acum se lucreaza la o noua metoda de predare pentru elevii cu nevoi speciale. Pentru cei afectati de autism, Ministerul ia in calcul formarea unor grupe de cate doi copii si un profesor.

Totusi, asta presupune un numar mai mare de profesori care sa fie si pregatiti sa lucreze cu copii afectati de autism.


Inspectorul Adrian Cozma recunoaste ca facultatile pe care le termina dascalii nu prea ii ajuta sa capete cunstintele necesare.

Prin urmare, Adrian Cozma afirma ca e mare nevoie de ajutorul parintilor pentru ca, intr-adevar, o asemenea metoda sa dea rezultate.

El afirma ca se va apela la acei parinti care au creat asociatii. Multi dintre ei au cheltuit mici averi pentru ca oamenii care lucreaza la recuperarea copiilor sa poata invata mai multe despre terapiile care au dat deja rezultate.


http://www.europafm.ro/europa-fm/de-par ... audio.html
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby dora » Fri Apr 10, 2009 5:03 pm

Domnul inspector poate fi contactat la ISMB

Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti Str.Icoanei nr. 19 sectorul 2; Tel.211.88.41; 211.84.85; Fax: 210.75.31
www.ismb.edu.ro

Mail to: info@ismb.edu.ro
dora
 
Posts: 3779
Joined: Fri Dec 05, 2003 7:37 am
Location: BUCURESTI

Postby vali » Tue Apr 28, 2009 1:06 am

Salut,
Sunt producatorul emisiunii de invatamant de pe tvr 1, as vrea sa va invit sa vorbim despre scoala.
Ce credeti ca ar trebui sa se schimbe in scoala romaneasca?
Cum se poate face asta? Doriti sa va implicati?

Va astept mesaje.
Adrian Banuta
0740131288
adriannbanuta@yahoo.com

http://forum.portal.edu.ro/index.php?showtopic=106812
Bogdan, august 2002, TPD, a facut ABA la "Cristi's Outreach Foundation" .
vali
 
Posts: 399
Joined: Mon Feb 20, 2006 10:51 am

Postby gabi.b » Tue Apr 28, 2009 3:04 pm

As avea foarte multe de spus , unde sa lasam mesajele ? As prefera aici pe forum , caci e ,,la vedere,, . Sunt convinsa ca si alti parinti cu copii scolari , in scoli de masa sau speciale , sunt interesati de discutie. Oricum , sau oricare ar fi raspunsul dumneavoastra , multumim :D
gabi.b
 
Posts: 249
Joined: Tue Mar 20, 2007 3:42 pm

Next

Return to GRADINITE,SCOLI, UNIVERSITATI

Who is online

Users browsing this forum: No registered users and 1 guest